馬季 李春暉

摘? ?要? ?教師責(zé)任倫理是教師提升教學(xué)質(zhì)量、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要保證。教師責(zé)任倫理雖然有著極為重要的實(shí)踐價(jià)值和意義，但如若缺失同樣會(huì)導(dǎo)致極為嚴(yán)重的問題。當(dāng)前教師責(zé)任倫理缺失表現(xiàn)在信念至上的價(jià)值定位、工具取向的教學(xué)態(tài)度以及消極懈怠的職業(yè)心理三個(gè)方面。教師責(zé)任倫理的培育應(yīng)從增強(qiáng)教師的責(zé)任自覺、提升教師的倫理素養(yǎng)、構(gòu)筑和諧的倫理環(huán)境幾個(gè)方面著手。

關(guān)鍵詞? ?新時(shí)代? 教師? 責(zé)任倫理

從古至今，教師在傳播知識(shí)、弘揚(yáng)真理、塑造靈魂等方面發(fā)揮了獨(dú)特的作用，教師由此在人們心目中樹立起了光輝的形象。新的歷史發(fā)展時(shí)期，人民對(duì)教師作用的價(jià)值期許較之以往只增不減，對(duì)公平而有質(zhì)量的教育的向往更加迫切，他們殷切希望教師能夠盡職盡責(zé)地教育學(xué)生。在現(xiàn)實(shí)生活中，確實(shí)存在著大量師德高尚、信念堅(jiān)定、素質(zhì)高超、業(yè)務(wù)卓越的優(yōu)秀教師，但同樣也存在著一批不負(fù)責(zé)任的老師，其行為時(shí)常違背教師倫理和道德的相關(guān)要求。通常而言，由教師不良行為所引起的消極影響，極易引發(fā)社會(huì)對(duì)教師群體的偏見和誤解，這與創(chuàng)辦人民滿意教育的愿望不相符。因此，以全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革為契機(jī)，探索培育教師責(zé)任倫理的有效方式，以更好地造就人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，是時(shí)代賦予我們的新課題。

一、新時(shí)代教師責(zé)任倫理培育的重要性和緊迫性

國將興，必貴師而重傅。改革開放40年以來，國家始終將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出的位置，為其提供了優(yōu)越的外在環(huán)境和條件。教師隊(duì)伍建設(shè)取得了突破性進(jìn)展和可喜成績，教師數(shù)量穩(wěn)步增長、年齡結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、學(xué)歷層次不斷提升。隨著中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》的出臺(tái)，開啟了新時(shí)代我國高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的新征程。教育和教師被提升到了前所未有的高度，這對(duì)于增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力、優(yōu)化教師隊(duì)伍、建設(shè)教育強(qiáng)國具有極為重要的戰(zhàn)略意義。但教師隊(duì)伍在迎來新的發(fā)展機(jī)遇和發(fā)展契機(jī)的同時(shí)，也面臨著一些問題和挑戰(zhàn)。新時(shí)代基礎(chǔ)教育的矛盾已經(jīng)由“有學(xué)上”的問題轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W(xué)”的問題[1]。雖然從總體上看，教師隊(duì)伍的素質(zhì)、規(guī)模和結(jié)構(gòu)滿足了當(dāng)前教育發(fā)展的基本需要，但反觀現(xiàn)實(shí)，教師群體的綜合素養(yǎng)、專業(yè)化水平、創(chuàng)新能力還亟待提升，部分教師道德信念淡薄、倫理素養(yǎng)缺失、育人意識(shí)模糊、教學(xué)態(tài)度敷衍、教學(xué)行為扭曲。在這個(gè)重大的歷史交匯期，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)由量的增長轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升顯得愈加迫切。我們認(rèn)為，解決這些問題不能僅依靠外在的管理制度和條例，培育教師盡職盡責(zé)的倫理精神同樣不可或缺，只有當(dāng)科學(xué)的管理體制、優(yōu)越的物質(zhì)文化條件與教師個(gè)體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)形成合力、協(xié)調(diào)一致時(shí)，教師才能獲得真正的發(fā)展和提升。

“責(zé)任作為教師首要的道德品性已成為無可爭議的共識(shí)，責(zé)任倫理應(yīng)成為教師倫理的基本范型”[2]。雖然教師責(zé)任倫理的價(jià)值早已被研究者們所認(rèn)可，但對(duì)其內(nèi)涵的理解并未達(dá)成共識(shí)。有研究者指出：“教師的責(zé)任倫理被理解為自愿地承擔(dān)起職業(yè)義務(wù)，自愿地把世俗的職業(yè)義務(wù)當(dāng)作神圣的生命義務(wù)來承擔(dān)”[3]。也有研究者認(rèn)為，“責(zé)任倫理是教師實(shí)現(xiàn)自身、發(fā)展自身和延續(xù)自身的過程，這個(gè)過程和教師的生命相連，和教師的職業(yè)生活相連，是教師職業(yè)生命的充盈，是教師職場生活的實(shí)踐”[2]。雖然二者對(duì)教師責(zé)任倫理的界定不同，但都突出以下典型特征：教師責(zé)任倫理以教師的主觀意愿為前提并以完成教師職業(yè)規(guī)定的義務(wù)為目的。這兩點(diǎn)有其合理之處，也有值得商榷的地方。首先，教師責(zé)任倫理是一種外在行政性倫理規(guī)范或是依靠教師自覺性而得以踐履的精神品質(zhì)，研究者沒有明確闡明其性質(zhì);其次，教師責(zé)任倫理出自教師的主觀意愿不假，但沒有說明主觀意愿所遵從的標(biāo)準(zhǔn);最后，當(dāng)教師職業(yè)規(guī)定的義務(wù)與教師的主觀意愿相矛盾時(shí)，教師如何選擇的問題并未得到妥善解決。基于對(duì)已有研究文獻(xiàn)的理性分析和對(duì)教育實(shí)踐的切己體察，我們認(rèn)為教師責(zé)任倫理是指教師在教學(xué)使命的感召下，自覺地踐履育人任務(wù)的精神品質(zhì)。

教師責(zé)任倫理之所以如此重要，與其自身所具有的屬性密不可分。一是以教師為主體。教師責(zé)任倫理強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，具備責(zé)任倫理的教師能夠?qū)處熃巧吐殬I(yè)要求進(jìn)行積極主動(dòng)的接納和追求，在這個(gè)過程中，教師是責(zé)任倫理的認(rèn)識(shí)主體、選擇主體和行動(dòng)主體，并自覺對(duì)教學(xué)結(jié)果負(fù)責(zé)。二是雙重內(nèi)容的統(tǒng)一。“教師角色的特點(diǎn)決定了他們必須比一般人具有更高的角色倫理要求和更強(qiáng)烈的道德義務(wù)感，只有這樣，教師才能擔(dān)負(fù)起傳承文化、教書育人、為人師表的倫理責(zé)任和道德義務(wù)?！盵4]教師責(zé)任倫理既強(qiáng)調(diào)教育使命感的價(jià)值，也重視育人任務(wù)的完成，教育使命感在前，完成育人任務(wù)在后，兩者相輔相成、缺一不可。三是以精神品質(zhì)為本質(zhì)屬性。在長期的教育實(shí)踐歷練中，教師責(zé)任倫理漸趨內(nèi)化為教師的精神品質(zhì)，從而得以持續(xù)地、穩(wěn)定地發(fā)揮作用，成為引導(dǎo)教師教學(xué)行為開展的有效力量?？傊?，教師責(zé)任倫理既強(qiáng)調(diào)教師自覺盡責(zé)的信念又重視育人任務(wù)的承擔(dān)，這種勇于擔(dān)責(zé)、敢于作為的品質(zhì)是教師提升教學(xué)質(zhì)量、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的保證。

二、教師責(zé)任倫理缺失的現(xiàn)實(shí)表征

教師責(zé)任倫理雖然有著極為重要的實(shí)踐價(jià)值和意義，但如若缺失同樣會(huì)導(dǎo)致極為嚴(yán)重的問題。新時(shí)代我國教育發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的突出問題，固然受法制建設(shè)、獎(jiǎng)懲制度、文化導(dǎo)向、道德規(guī)約等保障體制不夠健全的影響，但更根本、更深層的原因在于教師的責(zé)任意識(shí)淡薄和責(zé)任能力不夠突出。目前，教師責(zé)任倫理的缺失表現(xiàn)在信念至上的價(jià)值定位、工具取向的教學(xué)態(tài)度以及消極懈怠的職業(yè)心理三個(gè)方面。

1.信念至上的價(jià)值定位

教師如果缺乏崇高的使命感，僅將教師職業(yè)看作謀生的手段，他就不會(huì)是一名合格的教師。崇高的使命感固然重要，可求真務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)亦不可或缺。當(dāng)前，部分教師在教育理論的熏陶之下，形成了較為崇高的育人信念，認(rèn)識(shí)到所肩負(fù)的責(zé)任和使命，但卻在工作中好高騖遠(yuǎn)、心態(tài)浮躁，缺乏腳踏實(shí)地、兢兢業(yè)業(yè)的務(wù)實(shí)精神。如果教師的教學(xué)信念脫離教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要，信念就極易被主觀意志任意夸大和扭曲，繼而誤導(dǎo)教師行為，成為妨害教學(xué)的潛在力量。近年來，很多教師對(duì)教學(xué)存在不切實(shí)際的想法，熱衷于搞特色、造效應(yīng)、尋突破，以此吸引媒體的眼球和家長的注意，但形式化的東西太多，符合教育基本規(guī)律的東西太少。如果教師過度追求標(biāo)新立異的理想信念，盲目迎合不切實(shí)際的教學(xué)理念，必然會(huì)影響職責(zé)的有效落實(shí)。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“遠(yuǎn)不是你所有學(xué)生都會(huì)成為工程師、醫(yī)生、科學(xué)家和藝術(shù)家，可是所有的人都要成為父親和母親、丈夫和妻子?！盵5]無論何時(shí)，教師都不應(yīng)忘記自己最為本職的工作是教書育人，試想一位連常規(guī)教學(xué)工作都做不好的教師，他的教學(xué)信念能有多少真實(shí)的成分？

我們無意削弱教師信念的價(jià)值，崇高的教學(xué)信念可以激發(fā)教師的教學(xué)熱情和積極性，但是，教師的教學(xué)信念不能空洞，必須立足于教育的真實(shí)，符合把學(xué)生培養(yǎng)成人成才的教育旨?xì)w，讓每位學(xué)生獲得最好的發(fā)展。就此而言，信念倫理和責(zé)任倫理便不是截然對(duì)立的，而是互為補(bǔ)充的，唯有將兩者有機(jī)結(jié)合在一起，才構(gòu)成一個(gè)真正的人——一個(gè)能夠擔(dān)當(dāng)“政治使命”的人[6]。也就是說，教師的教學(xué)信念是不能脫離具體的教學(xué)活動(dòng)而得以存在的，教學(xué)信念有多高尚，相應(yīng)的教學(xué)能力就應(yīng)該有多突出。因此，教師不宜過度高揚(yáng)信念至上的價(jià)值理念而漠視教學(xué)能力的提升，應(yīng)堅(jiān)持信念與能力相匹配的原則。有教學(xué)信念的教師同時(shí)也應(yīng)該是有教學(xué)能力的教師，從事教師職業(yè)就是要教育好學(xué)生，不斷提升自己的專業(yè)水平理應(yīng)是教師畢生的追求。一方面，教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及專業(yè)學(xué)科方面的知識(shí)，以增加自己的知識(shí)儲(chǔ)備;另一方面，教師也要優(yōu)化自己的教學(xué)方式，探索把知識(shí)傳授給學(xué)生的有效方法。其實(shí)，教師的教學(xué)信念就是立足于這些具體而微的教學(xué)細(xì)節(jié)上，只有教學(xué)能力足夠扎實(shí)，教學(xué)信念才有可能達(dá)到更加高尚的層次。

2.工具取向的教學(xué)態(tài)度

每位教師對(duì)于職業(yè)的期待和追求是不一樣的，因此，在負(fù)責(zé)任的層次和境界上就表現(xiàn)出差異性。教師的本職工作是教書育人，但在現(xiàn)實(shí)生活中，部分教師往往忽視了育人，而僅滿足于教書，育人成了自己的負(fù)擔(dān)。因?yàn)樵谒麄兛磥?，育人的使命過于崇高，與自己的教學(xué)現(xiàn)實(shí)存在距離，教學(xué)的重心應(yīng)該放在對(duì)結(jié)果的追求上，具體而言，他們只會(huì)關(guān)心常規(guī)的課堂教學(xué)以及教學(xué)成績，對(duì)除此之外的事物表現(xiàn)得非常淡漠。仔細(xì)觀察他們的課堂，教師表現(xiàn)出循規(guī)蹈矩、照本宣科、生搬硬套、思想貧乏的典型特征，他們自認(rèn)為只要上好課、教好學(xué)就完成了自己的任務(wù)，既不想做一名具備高尚責(zé)任感和使命感的教師，也不會(huì)刻意觸碰倫理規(guī)范的底線，“不求有功，但求無過”的心理特征較為明顯。隨著時(shí)代的發(fā)展，教育變革日新月異，如果教師身心處于一種停止的狀態(tài)，又怎么可能精益求精地做好自己的本職工作呢？教師妄圖以墨守成規(guī)的方式對(duì)待教學(xué)活動(dòng)似乎變得不切實(shí)際，傳統(tǒng)意義上的一支粉筆、一本書已經(jīng)很難對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有益影響。

工具取向的教學(xué)態(tài)度之所以存在，責(zé)任不能簡單地歸咎于教師自身，當(dāng)前學(xué)校有各式各樣的具體化、精細(xì)化的考核，核心指向?qū)W生成績。教師如果缺乏堅(jiān)強(qiáng)的意志，就會(huì)在功利化價(jià)值的導(dǎo)引下變得精神麻木，教學(xué)的價(jià)值理解和意義追求就會(huì)逐漸淡化?！敖虒W(xué)一旦淪為一種價(jià)值中立或價(jià)值無涉的技術(shù)性活動(dòng)，作為教學(xué)主體的教師的價(jià)值思考和意義追求自然也就被消解了?！盵7]如果教學(xué)難以產(chǎn)生師生間的精神性共鳴，失去了彼此間的情感性交流，教師就越來越像工人，學(xué)生就越來越像產(chǎn)品，教室就越來越像車間。其實(shí)，教師應(yīng)該時(shí)刻懷揣教學(xué)信念，當(dāng)關(guān)上教室的門，整個(gè)講臺(tái)就是我的舞臺(tái)，我可以胸懷寬廣、激情澎湃，三尺講臺(tái)演繹精彩人生。教師的教學(xué)信念就是堅(jiān)信教育的價(jià)值和作用，相信通過自己的努力讓學(xué)生取得更好的發(fā)展。教師的理想、信念和追求是積極的還是消極的，直接決定了塑造怎樣的靈魂，一個(gè)學(xué)生可能會(huì)在教師的激勵(lì)和引領(lǐng)中成為人才，也可能在諷刺、挖苦和打擊之下，意志消沉、一蹶不振，成為危害社會(huì)的人。所以，教師永遠(yuǎn)不要滿足于傳授學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)知識(shí)，更要在生命高度的基礎(chǔ)上讓學(xué)生獲得提升，做到教書和育人的統(tǒng)一。

3.消極懈怠的職業(yè)心理

在現(xiàn)實(shí)生活中還存在一批教師，他們以消極懈怠的情緒應(yīng)對(duì)教學(xué)工作，對(duì)個(gè)人要求很低，得過且過。教師職業(yè)被視作在挫折、迷茫和失意時(shí)的無奈選擇，被當(dāng)作現(xiàn)代契約制度下的一種交易，缺乏對(duì)教師職業(yè)的個(gè)人情感和價(jià)值認(rèn)同。在教學(xué)活動(dòng)開展過程中，他們往往采取敷衍了事、虛情假意的消極態(tài)度，絲毫感受不到教學(xué)的價(jià)值和意義，教學(xué)被當(dāng)成不得不去完成的任務(wù)。但無論何時(shí)，教學(xué)是一種事實(shí)性的存在，也是一種價(jià)值性的存在，從事這項(xiàng)活動(dòng)的教師就不可避免地會(huì)考慮教學(xué)的價(jià)值和意義。如果教師長時(shí)間以消極的態(tài)度從事教育教學(xué)活動(dòng)，其所獲得的教學(xué)感受和體驗(yàn)必定是消極的，自我的人格和教學(xué)活動(dòng)就會(huì)疏離和分裂，職業(yè)的迷茫和困惑就會(huì)不斷累積，消極怠工和職業(yè)倦怠的狀態(tài)就會(huì)愈發(fā)明顯，他們繼而逃避教學(xué)的辛苦，降低教學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，盡可能開展簡單的教學(xué)活動(dòng)。

這類教師多陷意志消沉的禁錮和迷繞，將自己的視野限制在狹小的范圍內(nèi)，懼怕失敗、逃避責(zé)任的自我保全傾向會(huì)漸趨支配他們的教學(xué)行為?！跋萑脒@種逃避責(zé)任的狀態(tài)可算是一個(gè)嚴(yán)重的問題，心理學(xué)家將這種累積性的采取有目的行動(dòng)的能力的喪失稱為習(xí)得性無助感，這種心態(tài)以不斷加強(qiáng)的自我否定來滋養(yǎng)自己，直到你覺得自己永遠(yuǎn)陷入一種不快而令人不滿的恒定狀態(tài)?！盵8]結(jié)果便是教師職業(yè)信念的喪失和教學(xué)憂郁情結(jié)的加深，教學(xué)價(jià)值觀念和道德判斷標(biāo)準(zhǔn)的混亂以及褻瀆職業(yè)的工作態(tài)度的蔓延，他們只會(huì)關(guān)心自己的職稱、工資和榮譽(yù)，教學(xué)生活怎么輕松就怎么過，至于學(xué)生發(fā)展怎么樣，他既不關(guān)注，也缺乏積極意義上的作為。此外，他們表現(xiàn)得極端自私自利，教學(xué)中的任何一點(diǎn)挫折都會(huì)激起他們滿腹的牢騷和抱怨，課堂成為宣泄個(gè)人情緒的場所。更可怕的是，有的教師深陷消極懈怠的泥淖卻不自知，沒有任何的教育情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。現(xiàn)在的教師隊(duì)伍流動(dòng)困難，難進(jìn)、難出、難調(diào)動(dòng)，教師職業(yè)的穩(wěn)定性間接地助長了他們不負(fù)責(zé)任的氣焰，肆意違背學(xué)校的規(guī)章制度而又逃脫懲罰，其不負(fù)責(zé)任的言行也給周圍同事造成了負(fù)面影響。

三、教師責(zé)任倫理培育的路徑

教師責(zé)任倫理本質(zhì)上是實(shí)踐的而非形式的，需要教師在具體教學(xué)中積極探索和不懈追求。教師責(zé)任倫理的培育需要從增強(qiáng)教師的責(zé)任自覺、提升教師的倫理素養(yǎng)、構(gòu)筑和諧的倫理環(huán)境三個(gè)方面著手。

1.增強(qiáng)教師的責(zé)任自覺

教師具備較高的責(zé)任自覺水平，才能真正肩負(fù)起教書育人的職責(zé)。所以，具有責(zé)任倫理精神的教師不但知道“不能做什么”，還知道“應(yīng)該做什么”。“盡管‘應(yīng)當(dāng)往往以‘能夠?yàn)榍疤?，惟有基于‘能夠，?yīng)當(dāng)才具有現(xiàn)實(shí)性;然而‘好或‘善卻無疑‘應(yīng)當(dāng)成為道德追求的目標(biāo)?！盵9]當(dāng)前教師的責(zé)任自覺水平并不理想，這既有客觀也有主觀方面的原因，例如，學(xué)校管理制度不盡合理以及教師自身意志不夠堅(jiān)定。學(xué)校管理通過捆綁評(píng)價(jià)、科層管理、量化打分、績效管理、職稱評(píng)定等手段，強(qiáng)化了對(duì)教師的控制，此外，很多教師為了滿足學(xué)校要求、迎合領(lǐng)導(dǎo)心意，陷入利益的糾葛之中，并最終選擇妥協(xié)。具體而言，部分教師為了應(yīng)對(duì)學(xué)校檢查，紛紛在表面上做文章，無視學(xué)生發(fā)展實(shí)際。但是，教師如果不這么做，被批評(píng)事小，在學(xué)校的發(fā)展前途就會(huì)受到限制。教師以被裹挾的狀態(tài)開展教學(xué)活動(dòng)，助長了不思考、不懷疑、不批判的風(fēng)氣和盲聽、盲從、盲做的順從心理，長此以往，教師就會(huì)喪失獨(dú)立思考和行動(dòng)的能力。

提升教師的責(zé)任自覺需要關(guān)照學(xué)校制度和教師自身兩個(gè)方面。一方面，在學(xué)校制度層面上，按照羅爾斯的理解，好的制度確定著人們的權(quán)利和義務(wù)，影響著他們的生活前景即他們可能希望到達(dá)的狀態(tài)和成就[10]。所以，學(xué)校的制度設(shè)計(jì)要保持必要的張力，制度落實(shí)也應(yīng)富有彈性。在制度設(shè)計(jì)之初，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不能固執(zhí)專斷，要充分征求廣大教師的意見，兼顧不同教師的利益，在協(xié)商的基礎(chǔ)上劃定底線、提出愿景，既有最低要求，又有方向引領(lǐng);在制度落實(shí)上要寬嚴(yán)結(jié)合，原則問題決不讓步，特殊問題靈活應(yīng)對(duì)，做到張弛有度。另一方面，就教師自身而言，理應(yīng)遵循律人先律己的原則。教師不能把外在不良環(huán)境當(dāng)作逃避責(zé)任的借口，要增強(qiáng)自己的責(zé)任意識(shí)，堅(jiān)守自己的原則和本分。為此，教師必須對(duì)如何落實(shí)自己的責(zé)任有著理性的認(rèn)識(shí)，具備辨別外在干預(yù)力量和學(xué)生身心發(fā)展之間關(guān)聯(lián)的能力。當(dāng)學(xué)校的不合理制度和自我的教學(xué)主張相矛盾時(shí)，教師應(yīng)該盡量協(xié)調(diào)兩者之間的關(guān)系，如若不能兼顧，便要堅(jiān)定自己的教學(xué)立場，而非一味地向外在干預(yù)力量妥協(xié)。

2.提升教師的倫理素養(yǎng)

在思想認(rèn)識(shí)上，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到教學(xué)不是一種純粹的技術(shù)化行為，教師不是掌握了教學(xué)技術(shù)就能夠勝任教學(xué)工作。如果教學(xué)僅僅需要教師掌握熟練的技術(shù)，則傳授越全面、越代表時(shí)代主題的專業(yè)知識(shí)，并配合必要的技能訓(xùn)練，就能夠達(dá)到理想的教學(xué)效果。但以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐調(diào)研的體驗(yàn)反復(fù)警醒我們：教師真正需要的并不是僵化的專業(yè)知識(shí)和固定的教學(xué)模式，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中缺失的是教師的倫理關(guān)懷，情感上的真摯投入和付出。教學(xué)本質(zhì)上是一種倫理性實(shí)踐活動(dòng)，教師在倫理上的淡漠必然影響責(zé)任的踐履，所以，增強(qiáng)教師的倫理素養(yǎng)是必要而迫切的。這需要我們從思想上淡化對(duì)教學(xué)技術(shù)的過度倚重，高度重視倫理素養(yǎng)的價(jià)值和意義。教師只有具備了必要的倫理素養(yǎng)，才能自覺地將專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等內(nèi)容加以內(nèi)化。從深層意義上講，倫理素養(yǎng)是教師審視和反思“教什么”“怎樣教”以及“如何更好地教”等問題的基本向度，更具有根本意義。

在真實(shí)的教學(xué)情境中，教學(xué)事件的不確定性和復(fù)雜性對(duì)教師所熟稔的倫理知識(shí)、倫理原則構(gòu)成挑戰(zhàn)和顛覆，教師通常會(huì)顯得很被動(dòng)，甚至在無力承擔(dān)的情況下，選擇逃避責(zé)任，這反映出教師倫理素養(yǎng)匱乏的事實(shí)。加拿大學(xué)者坎普貝爾的觀點(diǎn)富有啟發(fā)性：“不是試圖依賴倫理標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)教師的實(shí)踐，我們應(yīng)該讓倫理實(shí)踐成為教師的規(guī)范性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?！盵11]但教師倫理素養(yǎng)的形成需要經(jīng)歷一個(gè)漫長和反復(fù)的過程，為此，當(dāng)下教師教育的觀念和方式都要發(fā)生改變。首先是觀念的轉(zhuǎn)變，教師倫理素養(yǎng)形成的關(guān)鍵不在于熟記多少倫理原則和倫理知識(shí)，而是通過倫理意識(shí)和倫理品質(zhì)培養(yǎng)，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)審視和思考自己的教學(xué)行為，并據(jù)此改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐;其次是方式的調(diào)整，講授倫理規(guī)范和倫理原則雖然必要卻不充分，而群策群力的集體探討更有利于倫理素養(yǎng)的生成。因此，以案例研究法的形式開設(shè)倫理課程，注重參與者進(jìn)行倫理推理和判斷的過程，使其直面各種倫理和道德難題，更有助于激發(fā)他們的道德敏感性和道德勇氣，提升教師盡職盡責(zé)的能力。

3.構(gòu)筑和諧的倫理環(huán)境

教師責(zé)任倫理雖是個(gè)人品質(zhì)的集中展現(xiàn)，但如果沒有優(yōu)良的外在環(huán)境作為保障，只依靠教師自我的意志努力是不夠的。構(gòu)筑和諧的倫理環(huán)境需要協(xié)調(diào)學(xué)校行政管理者和教師之間以及教師群體自身之間的倫理關(guān)系，這看似簡單，實(shí)則是一項(xiàng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因?yàn)?，作為社?huì)普遍原則或規(guī)范的道義論要求具有“絕對(duì)命令”的性質(zhì)，它不允許任何特殊和例外，然而另一方面，對(duì)于每一個(gè)社會(huì)成員來說，承諾并踐行正義原則，或遵守正義的倫理規(guī)范，卻并不是絕對(duì)無條件的[12]。但這項(xiàng)工作的意義是顯而易見的，校園內(nèi)部的人際和諧有助于激發(fā)教師的凝聚力和上進(jìn)心，與之相反，人際矛盾則會(huì)導(dǎo)致教師消極怠工和意志消沉。誠然，學(xué)校每位成員各盡其責(zé)地開展教學(xué)活動(dòng)是我們的理想追求，但學(xué)校內(nèi)部成員間的倫理矛盾是現(xiàn)實(shí)存在的，例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)利用特權(quán)謀求個(gè)人私利、學(xué)校管理制度對(duì)教師教學(xué)自主權(quán)的過度干預(yù)以及教師的辛勤付出沒有得到公平的對(duì)待等，都會(huì)使他們之間的倫理關(guān)系變得異常緊張。矛盾會(huì)增加教師的消極情緒，消磨踐履責(zé)任的意愿，最終影響責(zé)任落實(shí)的效果。

構(gòu)筑和諧的學(xué)校倫理環(huán)境需要從如下三個(gè)方面努力：首先，確保學(xué)校管理決策的公平正義。學(xué)校管理決策要保持公正的倫理基調(diào)，摒棄徇私偏倚的人情文化、科層文化，從而增強(qiáng)團(tuán)體的向心力，嚴(yán)防凝聚力的瓦解和渙散，這需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者具有寬廣的胸懷和果敢的管理執(zhí)行能力，既不以權(quán)壓人、獨(dú)斷專行，又能堅(jiān)決抵制學(xué)校內(nèi)部不良行為的發(fā)生。其次，培育尊重、信任的生態(tài)因子。教師之間有競爭，但更要有合作，為此，每位教師不能只顧個(gè)人私利，更要顧全大局，只有坦誠待人、互尊互愛，才能夠建立起教師彼此間的信任關(guān)系。最后，創(chuàng)造積極和諧的群體共存方式。教學(xué)工作需要團(tuán)體的協(xié)作，一個(gè)積極向上的團(tuán)體能夠讓每位教師更加富有進(jìn)取精神。因此，有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)該以身作則，以自己的實(shí)際行動(dòng)做好價(jià)值引領(lǐng)，青年教師也要勇于擔(dān)當(dāng)、敢于付出，從而形成互幫互助、團(tuán)結(jié)共進(jìn)的良好局面。

總之，教育本是求真、向善、立美的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，正是教師的積極參與使得這項(xiàng)活動(dòng)具有了現(xiàn)實(shí)可能性。教師對(duì)責(zé)任倫理的背離，使得教師職業(yè)變得愈發(fā)平庸，對(duì)教育理想的追求也變得遙不可及。教師責(zé)任倫理是對(duì)平庸化價(jià)值取向的一種警醒，即教師必須喚醒內(nèi)心的責(zé)任意識(shí)，摒棄對(duì)教學(xué)活動(dòng)的懈怠，重估責(zé)任的價(jià)值和意義。

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[12] 萬俊人.正義為何如此脆弱[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2012.

[作者：馬季（1990-），男，山東新泰人，河北師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，學(xué)前教研室主任，講師，教育學(xué)博士;李春暉（1970-），男，河北景縣人，河北師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，副教授，碩士。]

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