張曙光 劉艷俠

摘要：專業(yè)教育并不是古已有之的概念，而是隨著自然科學的發(fā)展和工業(yè)革命的發(fā)生所產(chǎn)生的現(xiàn)代概念及知識體系。在歷史的長河中，專業(yè)教育經(jīng)歷了四個階段，其發(fā)展受個人、國家和社會等因素的影響。隨著科技的進步與社會的發(fā)展，存在多種弊端的傳統(tǒng)專業(yè)教育已跟不上時代的腳步，為此多國開啟了對于專業(yè)教育的變革。當今時代，人工智能將不斷滲透到各專業(yè)領域，新的知識創(chuàng)新與組織將會出現(xiàn)，傳統(tǒng)專業(yè)將不斷被消解與形變，新知識的誕生機制及未來對于高素質(zhì)、綜合性人才的渴望需要專業(yè)教育摒棄自由教育與專業(yè)教育二元對立的觀點，摒棄非此即彼的價值選擇方式和思維方式。因此，未來的專業(yè)教育要以自由教育為基石，守住學術自由與人類幸福的邊界，讓人獲得更好的生存，更有針對性地促進社會發(fā)展。

關鍵詞：專業(yè)教育;自由教育;工業(yè)革命;學科;人工智能

中圖分類號：G640?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0120-08

大學專業(yè)教育是人類的求知欲望與社會需要相遇，并誘發(fā)新的社會需要的過程。如果說“一個人……不理解過去不同時代和地點存在過的不同的大學概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學”[1]，那么，一個人如果不能理解過去不同時代和地點存在過的不同的專業(yè)教育，他也就不能真正理解大學，就不能理解大學所擔負的社會使命及價值。如果人工智能時代的大學專業(yè)教育的內(nèi)涵與實踐，仍然因襲工業(yè)時代的專業(yè)教育，不能與時俱進，那么，大學的專業(yè)教育將成為自身的桎梏，既傷害大學的知識創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)真理的本質(zhì)，也終將踐踏生命的創(chuàng)造力而為社會所訾詈。本文從歷史的視角，試圖探究專業(yè)教育的發(fā)展脈絡，以期為未來大學專業(yè)教育的發(fā)展提供無限可能性。

一、萌芽期：中世紀大學的專業(yè)教育

近現(xiàn)代大學起源于歐洲的中世紀大學，而中世紀大學是由行會組織發(fā)展而來的一種師生共同體。專業(yè)教育萌芽于社會職業(yè)行會組織，其本質(zhì)是人類的求知欲望與社會需要相遇的組織聚集與理性精神的涌動。

（一）大學專業(yè)教育源于人的求知本能與職業(yè)憧憬

教育是因人的需要而產(chǎn)生的，人的需要推動了職業(yè)及行會機構的建立，而職業(yè)及行會機構的良好發(fā)展需要相應的教育制度。萌芽狀態(tài)的專業(yè)教育伴隨著大學的誕生而出現(xiàn)，其表現(xiàn)形式就是單獨設立、為學生提供專門教育的神學、法學與醫(yī)學等學科。在大學這個最初由教師和學生組成的共同體中，人們在憧憬自己未來職業(yè)的同時，對本專業(yè)的未知領域充滿好奇與求知欲望。學生為了獲取知識與提升自己，逐漸聚集在有知識有名望的大學教師周圍，先接受文學院的自由學科熏陶，后入高級學院研讀典籍[2]。如11世紀法國神學家阿伯拉爾，吸引了一批對“真理”如饑似渴的年輕人——即使在沒有校舍的情況下，自己搭建帳蓬也要跟隨導師研究學問。歐內(nèi)烏斯由于自身在法學研究方面的杰出成就，吸引了來自歐洲各國的有志青年前來求學，而這些青年“擁有高貴出身和社會地位——領取圣俸的高階教士以及貴族子弟”[3]（P90）。

正是由于這些學生相對尊崇的社會地位，一方面間接提高了法學教授的地位，另一方面使法學學習帶來了其他學科知識所無法比擬的較高的政治價值。這種政治價值就體現(xiàn)在當時“提供給法律畢業(yè)生的機會相當多……大多數(shù)法律學生畢業(yè)之后占據(jù)了國家或教會重要的管理職位”[4] （P446）。在歐內(nèi)烏斯時代，人們將《查士丁尼民法總典》的系統(tǒng)化研究列入法學教育的常規(guī)課程，法學才擺脫修辭學的分支學科地位，從自由學科中分離出來成為獨立的學科，并作為一門純粹的專門教育，為這些特殊階層的學生所從事。

（二）大學專業(yè)教育源于教會與世俗政府的需求

在中世紀，社會的需求主要體現(xiàn)為教會與世俗政府的需求，他們對于神學、法學人才的需求是專業(yè)教育萌芽的第二個原因。中世紀大學幾乎都是由教會機構創(chuàng)辦的，因而在四大學院中神學占據(jù)著獨特的地位，神學人才的培養(yǎng)逐步由大學來實施。“隨著教會機構逐漸占有越來越多的財產(chǎn)，并越來越深地卷入紛繁復雜的民事關系中，教會人士對于法學知識的需求也變得越發(fā)迫切?！盵3]（P96）而帝國君主皈依教會后，世俗政府與教會的結合更進一步促進了教會對于民法學的需求。

正是由于教會與世俗政府對神學與法學人才的需求，很多學生選擇在大學接受這些學科訓練。如在阿維尼翁教廷（1309～1378）的134位主教中，有66位是大學畢業(yè)生。在這66位大學畢業(yè)生中，71%的畢業(yè)于法律專業(yè)，28%的畢業(yè)于神學專業(yè)，只有1%的畢業(yè)于文科專業(yè)[4]（P277）?！皻W洲大學在14～15世紀的迅速擴張，直接原因就是社會對擁有高等教育經(jīng)歷的法學工作者以及管理人員的大量需求?！盵5]（P270）那時的大學，并不是為了培養(yǎng)醫(yī)生、律師、牧師等從業(yè)者，而是旨在培養(yǎng)社會行業(yè)精英和統(tǒng)治者;大學畢業(yè)生主要就職于各級國家機構和教會機構。

從科學分工的角度來看，由于受到教會的控制，中世紀的自然科學發(fā)展一直籠罩在神學的思想之下，自然科學還未從哲學中分化出來成為獨立的學科;從生產(chǎn)部門的分工來看，由于中世紀屬于封建社會時期，資產(chǎn)階級還未出現(xiàn)，社會中還沒有分化出專門的職業(yè)。從這一角度來說，中世紀大學并沒有現(xiàn)代意義上的專業(yè)教育，只能說有專業(yè)教育的萌芽，其源頭來自兩股力量：一是人的求知與創(chuàng)造的本能，這是專業(yè)教育的生命源頭;二是社會行業(yè)發(fā)展的需要，這是專業(yè)教育的社會需要源頭。人的求知需要與行業(yè)及職業(yè)需要無法割裂，它們的結合較好地促進了社會發(fā)展。

二、確立期：近代早期的專業(yè)教育（1500—1800年）

專業(yè)教育在經(jīng)歷了中世紀大學的萌芽后，在近代早期的大學中確立了自身地位。這種地位的確立主要得益于科學革命和工業(yè)革命的發(fā)生?？茖W革命使得自然科學擺脫其附屬地位成為獨立的學科，使得大學學科得到極大發(fā)展;工業(yè)革命的發(fā)生帶來了生產(chǎn)方式的大變革，極大地解放了生產(chǎn)力，促進了工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展，而工業(yè)的發(fā)展帶來的社會分工，需要更多專業(yè)技術性人才。這些因素促使專業(yè)教育的地位得以確立。

（一）理性精神開啟新科學，催生專業(yè)教育

16～18世紀，每一個世紀都有各自具有影響力的標志性科學成果，也都有相應的捍衛(wèi)這種成果的杰出學者。

“16世紀是文獻學的世紀，也是對神學基礎進行重大修訂的世紀，文學家和神學家們是居于主導地位的?！盵5]（P270）這一時期的代表人物是伊拉斯謨、馬丁·路德、加爾文，他們開啟了宗教改革運動和反宗教改革運動。在整個中世紀，人的心靈被教會禁錮，自然科學被神學壓制，這場改革運動使新時代的人文主義思想深入民間，促進了人的解放、引發(fā)了人對自然探究的興趣，為隨后的自然科學發(fā)展奠定了良好基礎。

17世紀是數(shù)學的世紀，出現(xiàn)了眾多的偉大數(shù)學家，如伽利略、笛卡爾、費馬等[6]。這些杰出學者發(fā)現(xiàn)的新知識已經(jīng)嚴重威脅到大學的學科秩序，因為他們的成果已遠遠超越了中世紀大學學科的范圍。

18世紀則是實驗科學的世紀，化學家波義耳、物理學家牛頓、醫(yī)學家布爾哈夫等發(fā)展了弗朗西斯·培根的實驗方法，使之成為科學研究的堅實基礎。正是由于文獻學、數(shù)學與實驗科學的發(fā)展，以及隨之而來的應用科學的發(fā)展，大學不得不以專業(yè)教育的形式，對世界進行深入的剖析與解釋，逐漸粉碎了宗教的世俗化中心;數(shù)學、物理、化學、生物等自然科學逐漸擺脫神學的束縛，從哲學中分化形成新體系，最終確立了它們真正的獨立地位，致力于培養(yǎng)探索和發(fā)現(xiàn)新領域的專業(yè)性人才。

（二）社會行業(yè)對專門人才的需求，呼喚專業(yè)教育

18世紀，歐洲相繼發(fā)生了工業(yè)革命與資產(chǎn)階級革命，資產(chǎn)階級開始登上歷史舞臺成為時代的主宰者。新興資產(chǎn)階級國家因為國家建設和社會發(fā)展的需要，急需大量的專業(yè)人才，而當時的大學“仍然遲遲不改它們對舊統(tǒng)治者的忠誠，它們在基調(diào)、價值取向和結構上都一如既往……它們落在時代的后面，變得越來越偏狹，越來越古板，越來越不合時宜”[7]。

面對時代發(fā)展和社會需求，英國于1660年成立了“皇家學會”。該學會在科技進步和科學研究等方面起到了巨大的推動作用，其影響也深刻地傳遞到大學。同時，工業(yè)革命最終導致大學發(fā)生重要變革并逐漸世俗化，開始引進自然科學方面的課程，開設自然科學方面的講座，為社會培養(yǎng)專門技術性人才。法國則關閉了當時的巴黎大學，成立了大量的高等?？茖W校。這些?？茖W校一般都只涵蓋一個有限領域，主要是教授實用知識和進行專業(yè)訓練。這一時期的大學圍繞社會發(fā)展的需求開設了很多相關專業(yè)，實行專業(yè)教育。

同時期的德國大學也和英法等國的大學一樣，處于持續(xù)的衰退之中，傳統(tǒng)大學面臨被廢除的危險。自18世紀起，德國大學開啟了大學改革之路，首先是哈勒和哥廷根大學的創(chuàng)辦與興起，為德國大學帶來了曙光。受益于這次改革的影響，戰(zhàn)敗后的威廉三世清醒地認識到，一個國家和民族要想生存就必須保持效率和競爭能力，遂于18世紀中后期開始教育改革，進行民族的自我革新。德國大學通過加強數(shù)學、哲學和科學的研究，特別是加強現(xiàn)代課程的引進，進行創(chuàng)造性科學研究，對世俗學生施予專業(yè)訓練，使改革取得了明顯的成效：德國很快取代英法成為數(shù)學世界的中心，高斯、黎曼、康托爾、希爾伯特等一批學者相繼在數(shù)學界領袖群倫。到19世紀上半葉，德國已迅速成長為全世界最強大的國家之一。

可見，正是由于人們對理性精神的崇尚與張揚，知識就是力量的意識形態(tài)逐漸被宗教承認，人的價值最終超越神的價值并確立了自身的主體地位。這一時期，理性精神與工業(yè)革命相得益彰。一方面，大學的探索、懷疑、批判、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造等精神，在艱難曲折中得到弘揚，新的科學領域與研究方法逐漸誕生，科學知識的地位得以確立;另一方面，隨著自然科學的發(fā)展和工業(yè)革命的發(fā)生，傳統(tǒng)的大學已滿足不了社會發(fā)展的需求，不得不進行改革以順應時勢，現(xiàn)代意義上的專業(yè)教育及其相關概念由此開始出現(xiàn)，專業(yè)教育的地位得以確立。并且，新科學與專業(yè)教育也創(chuàng)造了許多新的行業(yè)，行業(yè)需求與知識創(chuàng)新彼此促進，反過來要求大學創(chuàng)辦新的專業(yè)。

三、發(fā)展期：19世紀和20世紀早期的? 專業(yè)教育（1800—1945年）

19世紀，伴隨著自然科學的巨大發(fā)展及科學知識的普及，科學成為社會生活的重要內(nèi)容，“科學的技術化和社會化”[8]是這個時期的最主要特征。知識的高度發(fā)展與實用化趨勢，使得大學專業(yè)教育呈現(xiàn)三種主要形態(tài)：一是為滿足國家需要的以專門學院為基礎的法國專業(yè)教育模式;二是致力于科學探究與知識生產(chǎn)的德國專業(yè)教育模式;三是發(fā)展研究生教育與滿足實踐需要并舉的美國專業(yè)教育模式。

（一）專業(yè)教育的實用模式：法國的經(jīng)驗

從上文可知，法國政府在近代早期就已開始了對舊大學的改造，建立了一批高等?？茖W校，這標志著法國近代工程技術教育的開始。

拿破侖執(zhí)政后，法國專業(yè)教育具有了明顯的國家主義傾向。他頒布了一系列法令強化中央集權教育制度，要求高校一律由國家開辦。這成為法國專業(yè)教育的主要特征。在當時的法國，大學教師被授予國家公職，并且獲得為學生進入專業(yè)職位頒發(fā)文憑和授予學位的壟斷權力，而他們獲得這種壟斷權力也正是由于大學教師的專業(yè)性或科學的專業(yè)化。

在中央集權制度下，法國專業(yè)教育的實用性得到強化，成立了大量的專門學院，即在原有的高等?？茖W校的基礎上，又成立了“10所法律學校、3所工藝學校，以及高等數(shù)學學校、繪畫學校和軍事學校各1所”[9]（P175）。這些學校體現(xiàn)的功利主義和實用主義傾向，與國家的利益密切相關，旨在短期內(nèi)為國家建設和社會發(fā)展培養(yǎng)大批專業(yè)技術性人才。

從歷史經(jīng)驗來看，這種面向實用的專業(yè)教育模式由于缺乏科學探究精神，并不利于科學與學術的發(fā)展。尤其是法國在1870年普法戰(zhàn)爭中失敗，很多人將原因歸咎于法國的高等教育：“贏得戰(zhàn)爭的正是德國大學?！盵10]“柏林大學報了耶拿失利的一箭之仇?！盵11]換句話說，人們認為法國的戰(zhàn)爭失敗也就意味著法國專業(yè)教育模式的失敗。法國的一些有識之士親眼目睹了德國大學的先進及其對科學研究的重視，因此要求法國大學向德國大學學習。由此，法國開始在專業(yè)學院的基礎上成立大學，并重視科學研究，法國專業(yè)教育模式逐步被德國專業(yè)教育模式取代。

（二）專業(yè)教育的探究模式：德國的經(jīng)驗

德國專業(yè)教育模式的建立離不開洪堡。洪堡在吸收與借鑒施萊爾馬赫、費希特等人思想的基礎上，將學術自由、注重科學研究與確立哲學院的中心地位等理念付諸實施。他反對實用科學進入大學，認為大學是以純粹科學探究的方式實現(xiàn)人才的培養(yǎng)。

受洪堡思想的影響，德國專業(yè)教育的最主要特征是其研究的純粹性。他們認為，只有為了真理而真理，純粹的科學才是本真的科學，這是大學的最高道德義務與存在形式;大學只有不斷研究不為人知的東西，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，不斷向真理接近，才能增長人類的新知識;大學不只是單純的傳授知識的機構，更是發(fā)現(xiàn)知識與創(chuàng)造知識的中心，教師只有在學術自由的環(huán)境下進行創(chuàng)造性的活動才能取得科學發(fā)現(xiàn)，也才能更好地履行教學職責。

讓學生參與專業(yè)研究，培養(yǎng)學生的科學精神是德國大學專業(yè)教育的另一特色。德國專業(yè)教育強調(diào)教學與科研相統(tǒng)一的原則，其意義就是“培養(yǎng)追求真理和純粹知識的學者、研究者、科學家和大學教授等”[12]。更重要的是，它能激發(fā)人的無限求知欲望，能以更豐富的精神生活使人走向整全。為此，德國大學專業(yè)教育主要采用習明納和實驗室兩種方式，因為它們既使人的思維能力、想象力和個人意志等都得到發(fā)展與增強，同時也使個人道德與思想日趨完美和完善?！按髮W立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育?！盵13]德國這種專業(yè)教育雖然不考慮科學的實際用途，但由此培養(yǎng)的學生散布德國各個領域，為德國的全面崛起發(fā)揮了重要作用。

在19世紀初，巴黎曾是“全世界學者和科學家心目中的‘麥加”[14];到了19世紀中期，在洪堡教育思想的引領下，德國模式逐漸取代法國模式成為當時大學專業(yè)教育的主流模式，這為德國政治、經(jīng)濟、軍事、科技等方面的發(fā)展奠定了良好基礎。尤其是由于德國科學的發(fā)達與眾多的科學成果，德國率先發(fā)起了以電力技術和內(nèi)燃技術為標志的第二次工業(yè)革命，這極大地解放了生產(chǎn)力，促進了政治、經(jīng)濟、文化、科技等的發(fā)展，奠定了德國的科技領先地位。

（三）專業(yè)教育的“探究+實用”模式：美國的經(jīng)驗

美國專業(yè)教育模式不僅發(fā)展了自身的實用主義文化，還繼承了德國的科學研究精神，形成了以專業(yè)院系為基礎的現(xiàn)代專業(yè)教育體系。它既開啟了高等教育大眾化之門，又保持了德國精英教育模式，形成了“大眾化與精英化”并存的特色專業(yè)教育模式。

美國專業(yè)教育的民主化與實用性，促進了高等教育的大眾化與平民化。其實用性傾向，主要體現(xiàn)在應用性本科、社區(qū)學院與?？茖哟蔚拇髮W。美國工科、實用學科的專門學院大多是分布在“離家最近”的社區(qū)學院，它們堅守社會需要的價值取向，堅持科學知識的推廣和運用。由于多樣化和競爭性，這些學院建立了與中學和綜合性大學貫通、開放與自由交流的機制，成為完全世俗化的機構。南北戰(zhàn)爭后，在美國工業(yè)社會的發(fā)展需求下，以《莫里爾法案》頒布為標志的贈地學院運動興起了。該法案指出，創(chuàng)建大學的首要目標就是在保留原有的古典學科的基礎上，開設大量與“農(nóng)業(yè)和機械藝術相關的分支學科”[15]，為美國的工農(nóng)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)專業(yè)技術人員。由此，專業(yè)教育成為美國大學教育的重要? 部分。

美國內(nèi)戰(zhàn)后的工業(yè)發(fā)展迅猛，大量的留德人士學成回國，他們不僅提升了專業(yè)教育的精英性與研究性品質(zhì)，還對大學進行了全面徹底改造，改變了美國基礎科學的薄弱局面。自標志著現(xiàn)代研究型大學開端的霍普金斯大學建立后，哈佛、耶魯?shù)葌鹘y(tǒng)的以自由教育著名的大學也開始改革。它們不僅設立了專門的研究生院，還圍繞社會需求和科學發(fā)展增設了眾多專業(yè)、建立了專業(yè)性院系，由此開啟了研究生層面的專業(yè)教育。同時，美國通過立法促進了學者們的能動性、靈活性和創(chuàng)新性，弱化了國家和社會力量對學者的壓力。學者們的知識創(chuàng)新為自己的國家立于世界之林，取得真正的知識、技術與精神上的世界領先地位，從而贏得世界的尊重，起到?jīng)Q定性作用。

這一時期，探究精神與實用精神的交匯，使美國大學成為學術自由與實用主義的混沌體。知識的高速增長加速了學科分化，不僅導致了各種專門學院的出現(xiàn)，也使學校層次逐漸多樣化。一方面美國吸收了法國的實用精神，重視近代工程技術教育。由于社會經(jīng)濟發(fā)展對于人才的需求與對知識的渴望，尤其是受第二次工業(yè)革命的影響，大學日益強化專業(yè)教育在大學中的地位;大學因其專業(yè)化發(fā)展而得到社會的認可，也因其自身的專業(yè)化而不斷完善。另一方面，美國又保持了德國大學的自由精神傳統(tǒng)，追求真理和純粹知識。學術自由與實用主義精神的融合，使美國專業(yè)教育在學術自由的氛圍中蒸蒸日上，創(chuàng)造性成果層出不窮，對美國的科技發(fā)展與經(jīng)濟繁榮起到了巨大的推動作用。

四、多元期：現(xiàn)代時期的專業(yè)教育（1945年至今）

進入現(xiàn)代時期，隨著知識爆炸、市場競爭與經(jīng)濟全球化，大學專業(yè)教育的發(fā)展走向多元并存階段。

（一）新知識創(chuàng)生新的專業(yè)教育

隨著以信息技術、生物技術、航天技術、基因工程等為標志的新科學技術的發(fā)展，專業(yè)教育不僅在大學教育中占據(jù)主導地位并保持旺盛的生命力，而且在不斷涌現(xiàn)的專業(yè)性、獨立性、獨創(chuàng)性成果開辟的新專業(yè)領域中，得到了進一步發(fā)展。這些領域的產(chǎn)生與出現(xiàn)離不開大學及相關的科研機構，更離不開大學專業(yè)教育為其提供高深化與專門化的知識訓練與生產(chǎn)。同時，知識創(chuàng)新又催生大批行業(yè)與市場需求，反過來需要大學開設相關專業(yè)。在這樣的時代，對于學生來說，無論將來想從事哪種行業(yè)，成功之路就是選擇一種專業(yè)化程度較高的職業(yè)。而“這些專業(yè)中的任何一種都是時代日益需要的，也吸引著更多學生的興趣……專業(yè)主義是實現(xiàn)階層提升的手段。”[16]（P41）

（二）專業(yè)教育的多元化發(fā)展

一直以來，專業(yè)教育保持著學術邏輯和社會需求之間的博弈與平衡。各國大學在堅持自身特色的基礎上，吸收與借鑒美國模式，對本國大學進行了改革，專業(yè)教育由此走向了三種形態(tài)：一是致力于知識發(fā)現(xiàn)與探索，堅持學術自由的研究型大學的專業(yè)教育。各國綜合性大學的專業(yè)教育均努力保持其精英品性，學術水平與質(zhì)量很高。如美國的哈佛、耶魯，英國的牛津、劍橋等均保持自己“為學術而學術”的研究精神，法國更是重新發(fā)展與組建了巴黎大學等，努力保持其傳統(tǒng)的精英品格。這些大學追求思想與知識的創(chuàng)新，鼓勵學者冒著與真理沖突的危險，向已形成的真理與思維定勢挑戰(zhàn)，以期在否定與肯定的過程中，實現(xiàn)科學研究上的新突破。二是處于研究型大學與職業(yè)性大學之間的，兼顧學術追求與實踐取向的專業(yè)教育，如英國在保持牛津、劍橋的研究性之外，在本土興建了多種類型的職業(yè)大學，以滿足工業(yè)發(fā)展和市場的需求;法國在堅持發(fā)展其高等工程學校的同時，組建了巴黎大學等研究型大學。三是面向職業(yè)的，也即以實踐為取向的專業(yè)教育，一般對應于社會上的各種職業(yè)與行業(yè)。最有代表性的是美國創(chuàng)辦了很多社區(qū)學院與州立大學，甚至有的大學允許教授去辦公司，這一點在傳統(tǒng)的德國大學中是嚴格禁止的。

（三）傳統(tǒng)專業(yè)教育之反思

在這個專業(yè)主義主導的時代，專業(yè)教育雖然在滿足各行各業(yè)需求的同時，為學科發(fā)展和科技創(chuàng)新作出了重要貢獻，但同樣帶來了很多問題。比如，兩次世界大戰(zhàn)中人性的惡發(fā)揮到極致，過于注重學生知識與技能的培養(yǎng)而忽略了人的整全發(fā)展，過于注重滿足社會發(fā)展的需要而忽略了人的自我發(fā)展需要等[17]。其主要原因就在于過于重視專業(yè)教育而忽略了人文教育，由此造成了“兩種文化”的隔絕，使學生成為“單向度”的人。

當今時代，由于知識更新太快，行業(yè)與職業(yè)也處在不斷的新陳代謝中。在這種情況下，我們?nèi)绻€是以專業(yè)主義至上，忽略人的個性完善與全面發(fā)展，人才培養(yǎng)質(zhì)量未來勢必會落后時代發(fā)展需要。為此，有的國家從戰(zhàn)略層面進行了教育調(diào)整，如英國除了牛津、劍橋兩所大學延續(xù)傳統(tǒng)的自由教育之外，對于新創(chuàng)辦的大學，在教學體制上“不設嚴格按專業(yè)劃分的系科和學部而實行跨學科的學院制”，“繼承了古典大學的住宿制和導師制”[9]（P445），注重對學生身心的陶冶;有的國家是由于大學的主動調(diào)整及學者的呼吁，日益強調(diào)學生的全面發(fā)展，如美國的哈佛大學、芝加哥大學等從學校層面分別發(fā)布或實施了《哈佛通識教育紅皮書》、“名著閱讀運動”，耶魯大學則一直堅持自由教育的傳統(tǒng)等。此外，值得關注的還有當下存在的各種大學思想流派，比如存在主義、永恒主義、新人文主義、保守主義等，這些學派雖然思想與宗旨各異，但都拒絕那種標準的、固定的大學教育模式。

可以說，這一時代受制于實用主義和功利主義思想的影響，大學專業(yè)教育依然牢牢地占據(jù)主導地位。但正是認識到過度專業(yè)教育存在的問題，很多國家和大學在發(fā)展專業(yè)教育的同時，也日益注重自由教育的發(fā)展。有人說通識教育是自由教育與專業(yè)教育的融合體，也有人說創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要與自由教育融合，還有人說自由教育應與通識教育融合，但不管哪種表述，其一致性的觀點是，大學不能只重視專業(yè)教育，而忽略了人的整全發(fā)展;專業(yè)教育的發(fā)展離不開良好的通識教育，學生的個人發(fā)展需要有自由教育作為根基。正如哈佛大學的“通識教育紅皮書”所說，大學應致力于培養(yǎng)“成人”，不僅要教會學生做事，更要讓他們學會做人[16]（P41）。因為“正是高等教育所培養(yǎng)出的每一個孜孜追求自我實現(xiàn)的完整的‘人和卓越的‘才，最終塑造并成就著每一個國家、民族、社會和這個時代的未來。”[18]

五、融合與消解：人工智能時代大學? ? 專業(yè)教育的想像

當下，世界已經(jīng)進入人工智能時代。2019年，世界主要國家都從國家層面上提出了近似的戰(zhàn)略規(guī)劃，如《美國人工智能倡議》《（英國）產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略：人工智能領域行動》《德國聯(lián)邦政府人工智能戰(zhàn)略》《法國人工智能戰(zhàn)略》《（中國）促進新一代人工智能產(chǎn)業(yè)發(fā)展三年行動計劃（2018—2020年）》等[19]。未來人工智能無疑將不斷滲透至各專業(yè)領域，新的知識創(chuàng)新與組織將會出現(xiàn)，傳統(tǒng)專業(yè)將不斷被消解與形變，新知識的誕生機制正在促進“大文科”“大理科”運動的興起。

（一）客觀知識體系與傳統(tǒng)專業(yè)的消解

追求真理和知識是一個永無止境的過程。在大學這個科學無所不包的廣闊天地，學術自由促進了專業(yè)知識不斷在否定與肯定中創(chuàng)新，專業(yè)禁區(qū)與圍墻被不斷打破與建構，科學權威與真理地位一同在不斷地誕生與消解。專業(yè)發(fā)展唯有在開放與對話的環(huán)境中，通過猜測、批判、否定與建構，才能與蒼白的傳統(tǒng)封閉性專業(yè)區(qū)別開來。因而，未來的專業(yè)教育一定是在自由教育的基礎上進行的，而這種教育或許不再是“教”，而是為學生的愛好、興趣與想法提供機會，為學生的自由創(chuàng)造提供條件[20]，旨在培養(yǎng)整全的人，使人成為人。“‘促進人的發(fā)展是人類社會發(fā)展和教育活動永恒的主題”[21]，只有人得到了充分發(fā)展，才能煥發(fā)出極大的創(chuàng)造力，也才能促進社會的發(fā)展與進步，而社會的發(fā)展又進一步促進了人的發(fā)展。

（二）專業(yè)研究范式與方法的更新

歷史上，每次基礎科學研究的重大突破，都會帶來生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式的變革。如牛頓的經(jīng)典力學為工業(yè)革命1.0的發(fā)生奠定了基礎，法拉第的電磁感應理論與麥克斯韋方程等引發(fā)了工業(yè)革命2.0，愛因斯坦的相對論是工業(yè)革命3.0的幕后推手，而隨著大數(shù)據(jù)、算法、算力的應用，人類進入工業(yè)革命4.0時代?？梢哉f，沒有基礎科學理論的突破就不會創(chuàng)造新的工具，也就無法促進生產(chǎn)方式變革與生產(chǎn)效率的提升。在工業(yè)革命4.0時代，以人工智能為工具的研究范式，將滲透并裂解日益狹隘化、專門化與高深化的專業(yè)領域。它將以其人類無法比擬的“數(shù)據(jù)、算法與算力”優(yōu)勢，不斷促進基礎科學理論的突破，而“數(shù)據(jù)、算法、算力”這三駕馬車的發(fā)展又需要基礎科學研究的突破，但這些都離不開大學的專業(yè)教育，同時又為專業(yè)教育的發(fā)展提供了多元、融合、共享、包容與創(chuàng)新的意識形態(tài)，并成為物質(zhì)與精神的創(chuàng)造力量，給未來知識創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展提供了無限可能。

（三）知識融合與自由學習

人工智能背景下，專業(yè)教育不再是面向某一個學科的研究領域，而是轉向多學科交叉或跨專業(yè)學習。如深度學習的締造者杰弗里·辛頓在合作伙伴的支持下，創(chuàng)立了神經(jīng)計算和自適應感知項目，而該項目最終能夠提出深度學習的概念，就在于其吸納了杰出的數(shù)學家、物理學家、電子工程師、神經(jīng)學家等多個學科的專家。這種跨領域、跨學科的合作使人工智能的發(fā)展得以更進一步地對傳統(tǒng)專業(yè)進行重組，把新技術融入哲學、文學、語言等諸如此類的課程中，為學生提供綜合性的跨專業(yè)、跨學科學習條件。正是由于知識與科學的統(tǒng)一性、整體性與無界性，一種大教育、大科學、大專業(yè)的理念迅速得到認同與推廣。

在這種背景下，專業(yè)教育就必須摒棄二元對立的觀點，摒棄非此即彼的價值選擇方式和思維方式，也即摒棄自由教育與專業(yè)教育對立或隔離的觀點。因為，未來的專業(yè)教育一定不是單純地傳授專門知識或技能，而是借助人工智能“讓教育重新獲得智慧的性格和品質(zhì)，恢復古典教育對博雅和自由的向往”[22]。自由學習相比那種依賴訓練、外界權威和追名逐利的專業(yè)教育，將更有生命力與優(yōu)越性?？傊?1世紀的公民比以往任何時代都更需要新的才能與知識，而要使學生達到這些較高的標準，那就需要學生無論處在何種學習環(huán)境中都能形成一種以學習為中心的風氣，使學習效果得到最大限度的提高。

（四）專業(yè)的自覺、責任與價值是專業(yè)教育的靈魂

專業(yè)自覺的本質(zhì)是人類基本的求知意志。它不但給受教育者提供一種對于專業(yè)目標的執(zhí)著信念，還教會他們具備一種無比謙卑的胸懷[23]。大學在專業(yè)的理性王國之內(nèi)，裝備一切必要的工具，提供一切可能的條件，引導每個人開辟全新的知識疆土，讓學生具備反躬自省的覺悟和應有的責任感?？档抡f：“人性中有很多胚胎，我們現(xiàn)在要做的是讓自然稟賦均衡地發(fā)展出來，讓人性從胚胎狀態(tài)中展開，使人達到其本質(zhì)規(guī)定?！盵24]也即，人的身上存在著某種特殊的存在，這種特殊的存在就是那些未經(jīng)開發(fā)的萌芽。教育的作用就是促使這些萌芽茁壯成長，發(fā)展人的天賦，使得人能夠完成自己的使命。而這種特殊存在的特性就是“能動性、可塑性、可發(fā)展性，換言之，可教育性”[25]。

當今時代是一個創(chuàng)新的時代，專業(yè)領域中新的學習目標、新的思維技巧、新的知識和新的技術必將對本專業(yè)產(chǎn)生重要影響，亟需專業(yè)人士的責任與忠誠?！叭粝雽⒔虒W切實融入生命，首先應將教育切入人文科學之魂”[26]，如此方能把年輕人培養(yǎng)成具有社會責任感的成人。當下大工科、大教育、大理科、大文科的理念真正體現(xiàn)了大學的本質(zhì)，它將恢復大學之普遍、萬有、廣博、包容等意義。而大學師生作為肩負特殊使命的群體應該目光如炬、思想深邃、視野洞遠，因為他們的一舉一動將成為行業(yè)仿效的典范，同時行業(yè)競爭也將不斷地對其提出專業(yè)的新要求。其中最重要是他們必須民胞物與，情懷家國。尤其青年人畢業(yè)離開大學時，應是作為一個和諧發(fā)展的人，而不只是作為一位專家。

“大學就是學生開始認識自我、發(fā)現(xiàn)生活意義和目標的場所?！盵27]大學之所以歷經(jīng)九百多年仍能不斷煥發(fā)青春與活力，就在于其始終堅守中世紀以來肩負的基本任務：為學術探究、知識發(fā)展和受教育個人發(fā)展創(chuàng)造一個鼓舞人心的空間[28]。要實現(xiàn)此價值，就在于大學所培養(yǎng)的人的專業(yè)責任感被喚醒，專業(yè)素養(yǎng)被提升到盡可能高的水平，達到最清晰的專業(yè)價值認同階段。而要達到此目的就在于專業(yè)教育的不斷變革，在于專業(yè)教育所培養(yǎng)的人，因為人是促進社會發(fā)展和時代變革的重要推動力。大學要想滿足畢業(yè)生的公共需求，就需要始終牢記，人不應被視為手段，不應被看作機器上的齒輪。正所謂，君子需要器，但應不器。人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的，是由他自己來引導內(nèi)心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動的?！案咝１仨殲閷W生的學習負責”[29]，只有有意識地去喚醒學生的力量，培養(yǎng)其自我決定能力，將學生的自我性、主動性、抽象的歸納能力和理解力調(diào)動起來，才能使他們在變動不居的未來局勢中作出有意義的自我選擇。

（注：本文的寫作得到了唐松林教授的悉心指導，在此表示深深的謝意）

參考文獻

[1] [美]伯頓·克拉克.高等教育新論——多學科的研究[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：49.

[2] 余東升，郭戰(zhàn)偉.專業(yè)教育：概念與歷史[J].高等工程教育研究，2019（03）：116-120.

[3] [英]海斯汀·拉斯達爾.中世紀的歐洲大學（第一卷）——大學的起源[M].崔延強，鄧磊，譯.重慶：重慶大學出版社，2011.

[4] [比]里德-西蒙斯.歐洲大學史（第一卷）中世紀大學[M].張斌賢，等譯.保定：河北大學出版社，2007.

[5] [英]海斯汀·拉斯達爾.中世紀的歐洲大學（第三卷）——博雅教育的興起[M].鄧磊，譯.重慶：重慶大學出版社，2011.

[6] [比]里德-西蒙斯.歐洲大學史（第二卷）近代早期的大學（1500—1800）[M].賀國慶，等譯.保定：河北大學出版社，2007：48.

[7] Sheldon Rothblatt. The Revolution of the Dons[M].London： Faber and Faber Ltd，1968：18.

[8] 吳國盛.科學的歷程（第二版）[M].北京：北京大學出版社，2002：390.

[9] 賀國慶，等.外國高等教育史（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[10] Willis Rudy. The Universities of Europe（1100—1914）[M].London： Associate University Press，1984：218.

[11] Joseph N.Moody. French Education since Napoleon[M].Syracuse，N.Y.： Syracuse University Press，1978：88.

[12] 黃福濤.高等學校專業(yè)教育：歷史與比較的視角[J].清華大學教育研究，2016（02）：6-14.

[13] [德]洪堡.論柏林高等學術機構的內(nèi)部和外部組織[A].陳洪捷，施曉光，蔣凱.國外高等教育學基本文獻講讀[C].北京：北京大學出版社，2014：132.

[14] [瑞士]瓦爾特·呂埃格.歐洲大學史（第3卷）：19世紀和20世紀早期的大學（1800—1945）[M].張斌賢，等譯.保定：河北大學出版社，2013：48.

[15] [美]安德魯·德爾班科.大學：過去、現(xiàn)在與未來[M].范偉，譯.北京：中信出版社，2014：89.

[16] 哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2013.

[17] 張曙光.從“成才”走向“成人”：新時代我國大學教育理念的轉向[J].湖南師范大學教育科學學報，2019（06）：77-84.

[18] 余小波，張歡歡.人工智能時代的高等教育人才培養(yǎng)觀探析[J].大學教育科學，2019（01）：75-81.

[19] 國務院發(fā)展研究中心國際技術經(jīng)濟研究所，中國電子學會，智慧芽.人工智能全球格局：未來趨勢與中國位勢[M].北京：中國人民大學出版社，2019：99.

[20] 關新.科技將來會顛覆我們所有的思想與傳統(tǒng)[A].朱永新，袁振國，馬國川.人工智能與未來教育[C].太原：山西教育出版社，2018：113.

[21] 王冀生.當代中國大學之道[J].大學教育科學，2020（02）：39-45.

[22] 薛曉陽.技術智慧：智慧教育的天命與責任——兼論人工智能發(fā)展對智慧教育的影響[J].高等教育研究，2019（10）：1-7.

[23] [德]雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：84-85.

[24] [德]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：6.

[25] 張楚廷.教學論綱（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2007：28.

[26] 孟建偉.教育與生命——關于教育的生命哲學的思考[J].教育研究，2007（09）：3-8.

[27] [美]哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越：哈佛是如何忘記教育宗旨的（第2版）[M].侯定凱，等譯.上海：華東師范大學出版社，2012：序言.

[28] Walter Ruegg.A History of the University in the Europe（Volume IV）：Universities since 1945[M].New York： Cambridge University Press，2011：30.

[29] [美]弗蘭克·紐曼，萊拉·科特瑞亞，杰米·斯葛瑞.高等教育的未來：浮言、現(xiàn)實與市場風險[M].李沁，譯.北京：北京大學出版社，2012：143.