李艷

說(shuō)明文主要以說(shuō)明作為表達(dá)方式，作為一種文章體裁，它要求寫(xiě)作者圍繞某一事物或某一事理進(jìn)行科學(xué)且有條理的描述，在這個(gè)過(guò)程中，所使用的語(yǔ)言也必須準(zhǔn)確生動(dòng)。因此，一些說(shuō)明文會(huì)散發(fā)文藝的氣息。隨著文體辨識(shí)度的降低，讀者也會(huì)降低對(duì)知識(shí)挖掘的期待，而側(cè)重對(duì)文章感性的理解。

在小學(xué)語(yǔ)文教材中，說(shuō)明文的選擇比較傾向于情節(jié)生動(dòng)、淺顯易懂，這就會(huì)導(dǎo)致小學(xué)生弱化對(duì)說(shuō)明文特點(diǎn)的把握，但如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)說(shuō)明文的特點(diǎn)，又使得教學(xué)出現(xiàn)理性有余而審美不足的問(wèn)題。教師要把握好說(shuō)明文教學(xué)的度。涵泳語(yǔ)言，感受情節(jié)是一方面，還要注意對(duì)知識(shí)信息的提取。通過(guò)對(duì)比和轉(zhuǎn)化，了解文學(xué)語(yǔ)言及科學(xué)語(yǔ)言的區(qū)別，進(jìn)而掌握說(shuō)明文的特點(diǎn)。

一、涵泳語(yǔ)言，感受情節(jié)，聽(tīng)任說(shuō)明文感性層面的召喚

法國(guó)塔列蘭說(shuō)：“語(yǔ)言是為了裝飾人的思想而存在的”，在這里，提出語(yǔ)言的一個(gè)功能，即“裝飾”?？梢哉f(shuō)，有語(yǔ)言的地方，就有出于裝飾目的的渲染，對(duì)某一事物進(jìn)行客觀描述的說(shuō)明文也不能排除在外。所以，有讀者會(huì)強(qiáng)烈排斥這種渲染，將一些生動(dòng)的語(yǔ)言，有趣的情節(jié)當(dāng)做是籠罩著知識(shí)信息的煙霧彈，拒絕對(duì)說(shuō)明文語(yǔ)言的涵泳，情節(jié)的感受，這在一定程度上損害了對(duì)說(shuō)明文的審美。尤其是對(duì)于那些本身就具有文藝性色彩的說(shuō)明文而言，忽視對(duì)語(yǔ)言情節(jié)的賞析更不可取。所以，教師在進(jìn)行說(shuō)明文教學(xué)時(shí)，一定要聽(tīng)任說(shuō)明文感性層面的召喚，從涵泳語(yǔ)言，感受情節(jié)切入，深入理解作者所描述事物的成因、特點(diǎn)，以及所描述事理的概念等，了解作者將描述目標(biāo)鎖定某一事物或事理的原由，只有在全面理解的前提下，說(shuō)明文才會(huì)以真實(shí)的口吻在學(xué)生的面前呈現(xiàn)，學(xué)生才會(huì)在閱讀中獲得真實(shí)的觀感。尤其對(duì)于小學(xué)生說(shuō)明文閱讀而言，迎合感性層面的召喚才是教學(xué)最佳的代入方式。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)中的《琥珀》為例，這是一篇說(shuō)明文，更確切一點(diǎn)說(shuō)，是一篇富有文藝色彩的說(shuō)明文。語(yǔ)言方面，生動(dòng)傳神，作者展開(kāi)合理的想象，推測(cè)并展現(xiàn)一塊昆蟲(chóng)琥珀形成的過(guò)程。追隨著作者生動(dòng)細(xì)膩的描述，以及漁民和漁民兒子的對(duì)話，學(xué)生很容易將這篇說(shuō)明文看成是一篇兼具描寫(xiě)和敘述一體的小故事。尤其是第一段中提到的：“這個(gè)故事發(fā)生在很久很久以前”這句，更容易使小學(xué)生覺(jué)得這是一篇故事，確鑿無(wú)疑。在這里，教師不能太急于讓小學(xué)生認(rèn)識(shí)到這篇文章就是說(shuō)明文，這會(huì)打破他們對(duì)這篇文章產(chǎn)生的興趣，建立的美好的印象，打消他們的閱讀期待。教師不妨將錯(cuò)就錯(cuò)，讓小學(xué)生從涵泳語(yǔ)言，感受情節(jié)切入，聽(tīng)任說(shuō)明文感性層面的召喚，做好提煉主題的基礎(chǔ)。在這里，教師的所有提問(wèn)和引導(dǎo)都要在“這是一篇說(shuō)明文”的軌道上進(jìn)行，勢(shì)必要讓學(xué)生的閱讀成為認(rèn)識(shí)說(shuō)明文的一個(gè)鋪墊。例如，教師可以讓學(xué)生通過(guò)閱讀，概括作者描繪的場(chǎng)景。在場(chǎng)景概括中，學(xué)生能夠?qū)ξ恼碌恼Z(yǔ)言加工，還能感受情節(jié)，受到來(lái)自蒼蠅和蜘蛛千萬(wàn)年命運(yùn)變化的震撼。

二、條理分析，信息提取，在說(shuō)明文教學(xué)中呼喚學(xué)生的知識(shí)力

說(shuō)明文閱讀究竟要閱讀什么？要回答這一問(wèn)題，首先要知道什么是說(shuō)明文，以及說(shuō)明文的功能。說(shuō)明文主要是指圍繞事物或某一道理進(jìn)行的客觀描述的文章體裁。由于在介紹事物，闡述事理的過(guò)程中比較客觀，會(huì)使人們加強(qiáng)對(duì)事物形態(tài)、成因、性質(zhì)等層面的理解，以及對(duì)事理概念、特點(diǎn)等方面的科學(xué)認(rèn)識(shí)。換句話說(shuō)，閱讀說(shuō)明文便意味著在通過(guò)閱讀進(jìn)行具體知識(shí)的認(rèn)知。前提是在閱讀中，閱讀者必須具備條理分析，信息提取的意識(shí)。但僅有意識(shí)也是不足以完成說(shuō)明文閱讀的。還要具備“知識(shí)力”，真正實(shí)現(xiàn)有效的條理分析和信息提取。而所謂知識(shí)力便是知識(shí)的理解和應(yīng)用能力，從知識(shí)的表現(xiàn)形式看，主要有關(guān)系、邏輯、詞匯、概念、定義等。閱讀者能夠?qū)χR(shí)的表現(xiàn)形式做出判斷理解，就是知識(shí)力的一種表現(xiàn)。在小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)明文教學(xué)中，教師要重點(diǎn)呼喚學(xué)生的知識(shí)力，針對(duì)某篇說(shuō)明文的閱讀，完善學(xué)生條理分析、信息提取的能力。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《琥珀》為例，這篇文章的時(shí)間跨度很大，作者由一個(gè)夏日，過(guò)渡到幾萬(wàn)年、幾十萬(wàn)年、幾百萬(wàn)年，然后又輕描淡寫(xiě)用“后來(lái)”二字展現(xiàn)時(shí)間的變遷，在第十二自然段中，作者寫(xiě)道“又是幾百萬(wàn)年過(guò)去了”來(lái)結(jié)束琥珀形成的漫長(zhǎng)時(shí)光之旅。文章布局嚴(yán)謹(jǐn)，邏輯推理嚴(yán)密。為了讓學(xué)生了解琥珀形成的具體過(guò)程，教師可以讓學(xué)生在閱讀中畫(huà)下描寫(xiě)琥珀形成的句子，并重點(diǎn)畫(huà)下作者所用的形容詞、動(dòng)詞。這些形容詞、動(dòng)詞會(huì)幫助學(xué)生理解琥珀形成的條件，感受到琥珀形成的過(guò)程。如“晌午的太陽(yáng)熱辣辣地照射整個(gè)樹(shù)林”，這里的“熱辣辣”是厚厚松脂滲出的條件，也是琥珀形成的一個(gè)條件。還有第十一自然段中的幾個(gè)動(dòng)詞：“沉下去”“漫上來(lái)”“逼近”“淹沒(méi)”“沖刷”“腐爛”等，也能展現(xiàn)出琥珀形成的動(dòng)態(tài)化過(guò)程。

三、文體轉(zhuǎn)化，遷移對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生掌握說(shuō)明文的特點(diǎn)

在對(duì)比中，人們能夠?qū)δ骋皇挛镞M(jìn)行高效率的認(rèn)知。例如，教師耳提面命的去講說(shuō)明文的文體特點(diǎn)，面對(duì)抽象的概念描述，學(xué)生未必可以達(dá)到清晰的理解。但是如果進(jìn)行文體的轉(zhuǎn)化嘗試、文體間的特點(diǎn)對(duì)比，學(xué)生便會(huì)在舉例中獲得深刻的理解。而所要與說(shuō)明文進(jìn)行對(duì)比轉(zhuǎn)化的文體一定要是學(xué)生最為熟悉的。只有熟悉，才能感受到其對(duì)立面，即說(shuō)明文的特點(diǎn)。而且對(duì)比或轉(zhuǎn)化項(xiàng)一定要單一，不能針對(duì)兩種體裁的所有差異進(jìn)行對(duì)比或轉(zhuǎn)化，這樣反而會(huì)適得其反，使學(xué)生理解吃力。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)中的《琥珀》為例，它是小學(xué)語(yǔ)文教材中涉及的說(shuō)明文的代表篇目。雖然琥珀形成的過(guò)程是作者通過(guò)大膽推測(cè)想象展現(xiàn)的，但磨滅不了其科學(xué)性的程度。作者的語(yǔ)言雖然細(xì)膩生動(dòng)傳神，但仍然展現(xiàn)出科學(xué)性、條理性及準(zhǔn)確性。教師可以將科學(xué)性作為文體轉(zhuǎn)化和遷移對(duì)比的角度。例如，可圍繞松脂球的形成進(jìn)行故事的改編，突出蜘蛛自作自受的主題。然后用改編的部分與文章原文進(jìn)行對(duì)比，突出原文對(duì)事物描述的理性色彩，讓學(xué)生理解說(shuō)明文所展現(xiàn)出的科學(xué)性的特點(diǎn)。如“蜘蛛剛撲過(guò)去，突然發(fā)生一件可怕的事情，一大滴松脂把蒼蠅和蜘蛛一齊包在里頭”句，教師可將其改編為：“可怕的蜘蛛剛要撲過(guò)去，突然，一大滴松脂滴下來(lái)，把它和蒼蠅一齊包在里頭，這下子，蜘蛛不僅得不到食物，還丟了性命。”前者是充滿藝術(shù)色彩的單純描述，而后者就有故事的主觀成分在里面，所以何為說(shuō)明文，一目了然。通過(guò)轉(zhuǎn)化對(duì)比，小學(xué)生更能對(duì)說(shuō)明文進(jìn)行實(shí)踐性的認(rèn)知。

近年來(lái)，對(duì)文體教學(xué)的重視程度日益提升，但是針對(duì)說(shuō)明文這一文體，教師始終徘徊在“從說(shuō)明文的視角增強(qiáng)說(shuō)明文教學(xué)的科學(xué)性”及“以文學(xué)審美的視角剖析說(shuō)明文的知識(shí)內(nèi)涵”雙重道路上，那么教師不妨由文學(xué)審美視角進(jìn)入，抵達(dá)信息提取條理分析的核心，從說(shuō)明文特點(diǎn)理解的出口走出，達(dá)到文學(xué)審美及文體教學(xué)的交融。

作者單位：江蘇省南通市北城小學(xué)（226001）