穿行于理想和現(xiàn)實之間

拾景玉

英國教育學者勞倫斯·斯滕豪斯曾說：“教師即研究者。”一個不具備反思和研究品質(zhì)的教師，一個不能追問和審視自己教學行為的教師，很難實現(xiàn)自身的專業(yè)成長，更不可能成長為一個思想型教師。對教師個體而言，要想獲得專業(yè)上的成長，必須具備四個方面的品質(zhì)，即讀書、教學、研究、寫作。當前，老師們最頭疼的事情似乎就是研究和寫作。和大多數(shù)老師一樣，在很長一段時間內(nèi)，我也為此而困惑，也一直在追問：我們一線的教師到底能夠研究什么？作為教師，守好自己的課堂似乎才是我們的本分。后來我慢慢發(fā)現(xiàn)，教學和研究是一個成熟教師必須“蕩起的雙槳”?！敖潭谎袆t淺，研而不教則空”，教學和研究，教書與寫作是相輔相成，無法割裂的。一路走來，我覺得研究并不神秘，寫作也不困難。我們的研究其實就是在講述自己的教育故事、審視自己的課堂教學、最終能夠用理性的視角回應我們的困惑與問題，以期更好地改進實踐。

一、講述自己的教育故事

真正促使我走上教科研之路的，應該源于我們區(qū)“青藍工程”的一次評選，記得那個時候，我信心滿滿地準備材料，想要參加“區(qū)名教師”的評選，我一直以為或許我不是最優(yōu)秀的，但也還不錯，大市級評優(yōu)課一等獎我拿過三次，也經(jīng)常參加各級各類的比賽，一個區(qū)級的名師拿下來還是很容易的。讓我沒想到的是，對照條件之后，我發(fā)現(xiàn)評優(yōu)課、公開課、講座這些都沒有問題，但“近5年來，作為第一作者在省級及以上學術刊物上公開發(fā)表過2篇以上本學科專業(yè)研究論文”這一條我實在有些糟糕。我扒拉了自己所有的材料，只有在《徐州日報》上發(fā)表過一篇“豆腐塊”那么大的文章，還不是本學科的。那一刻，我終于看到了自己的不足和差距，失落和難過不由自主地在心底蔓延，不是因為自己的履歷上缺少“發(fā)表的論文”一項，而是因為從教多年，竟沒有在教育的學問上留下自己的痕跡。

也是從那個時候開始，我第一次認真地審視、追問自己：是繼續(xù)這樣走下去，還是重新定義教師的意義？是安于現(xiàn)狀，還是從現(xiàn)在開始重新塑造自己？一連串的自問，讓我心底隱隱開始不安。我還很年輕呀，應該做一個有教育追求的教師，只有關注自身發(fā)展、自身成長，未來才能看到不同的風景。心，就在這樣的追問中安定下來了，方向也明朗了。我跟自己說，既然如此，那就寫吧，還等什么呢？

決心是有了，但是寫什么？不知道。那段時間，冥思苦想了很久，卻找不到想要寫作的點。恰逢學校舉行第四屆教師“教育敘事”，而我新接的那個班里又剛好有個患“多動癥”的孩子，每天都因為這個孩子筋疲力盡，但是看著他一天天的變化，卻覺得溫暖而感動。忍不住想要把這樣的故事記錄下來，因為我覺得這是我教育生活的一部分。就這樣，我因為這個多動癥的孩子“小意”而寫下了自己的第一篇教育敘事——《珍惜每一粒種子》。后來我抱著試試看的心態(tài)把這篇文章投稿給北京的《班主任》雜志，居然發(fā)表了！這個事情，對我的觸動很大，曾經(jīng)在我看來，發(fā)表文章是遙不可及的事情，可是這篇文章的發(fā)表，給了我再次出發(fā)的勇氣。我開始學會“戴著教育的眼鏡看世界”，每一天都“仔仔細細”地，用心地去捕捉自己教育教學生活中一些平凡或不平凡的“小故事”，讓那些隱匿的、緘默的、片段的、感性的，帶有個體色彩和溫度的“教育個體”和“教育故事”走進我的視界，成為我關注的對象，并形成自己的教育反思。

當有了這樣一種研究意識以后，我發(fā)覺教育實踐中，有很多的故事值得我們?nèi)ヌ綄ず屯诰?。記得有一個學期末，班主任宋老師拿來一打?qū)W生的素質(zhì)報告書，讓我?guī)兔o幾個學生寫評語，作為一名語文老師，給自己朝夕相處的孩子們寫評語，這是再簡單不過的事，便一口應允下來。不曾想提筆時才忽然發(fā)現(xiàn)，對自己課堂上的優(yōu)等生，教師寄語一欄里洋洋灑灑滿是溢美之詞，對那些尚需努力的孩子，我也滿滿的都是鼓勵和期待，唯獨那些課堂上循規(guī)蹈矩、從來不惹麻煩的“中間地帶”的孩子，讓我陷入了無盡的糾結(jié)：說他們安靜內(nèi)斂？抑或夸他們乖巧聽話？還是表揚他們安于現(xiàn)狀，從不添亂？那一個個鮮活的生命就這樣千人一面地被我貼上這些不痛不癢的標簽？對于中等生，我們究竟該以怎樣的態(tài)度去面對和關照他們，帶著這樣的思考，我寫下了《等愛的中等生》，最終文章發(fā)表在國家核心期刊《教育科學研究》上面。

在不斷的敘述和反思中，我開始進一步思考，日常教育生活中有那么多教育事件，我們究竟該如何選擇、如何組織，才能把這些細碎的片段有機地串聯(lián)在一起，進而穿透故事的表象，揭示故事背后的教育意蘊？思考之后，我明白了每一篇教育敘事都應該有一個明確的主題，它既是文章的題眼，也是文章的主線，圍繞主題進行內(nèi)容布局，方能使論文更具整體性和學理性。譬如，一次期中考試，我的成績分析過于細化，引發(fā)了某些家長的恐慌，一封“舉報信”寄到學校，讓我人生中第一次做了“被告”。此事給我?guī)砗芏酂_：接下來再見家長，驕傲的我是否還能體面猶存？我又是否還能如以往那般毫無芥蒂地愛著我的學生？如此盡心，卻遭遇這樣“沒良心”的家長，我是放棄還是堅持？改變還是對抗？如何才能在逆境中保持微笑？認真思考以后，我覺得這個事件很值得研究，教師和家長的沖突，其實并不局限于具體某一個事件，而是，我們是否具有同理心，是否能站在對方的角度進行換位思考。畢竟，我們共有一個孩子，在他們身上播種的是同一個希望。所以，當雙方出現(xiàn)矛盾，最好的處理方式不是指責和對抗，而是應該懷著同理心，站在對方的角度去思考問題。有了這種認識以后，我很好地化解了這一沖突，后來圍繞同理心這一主題，寫了一篇敘事《從“誤解”到“和解”——把心讀給心聽》，最終也順利發(fā)表。

總的來說，教育敘事就是講述我們自己的故事，在寫作的過程中，雖然事件不同，但是，它有一些共同的構(gòu)件，即明確主題、選好視角、深描細節(jié)、教育反思。寫作教育敘事的過程，就是教師重新審視自己的教育行為，檢視自己的教育觀念，重新發(fā)現(xiàn)和體悟教育教學的意義，進而改進自己的教育行為的過程。

二、叩問教學迷思

“故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海?！痹诮炭蒲兄飞?，我以“跬步、小溪”的執(zhí)著，積累著點滴的經(jīng)驗，收獲成長的快樂。我的心態(tài)也開始發(fā)生了變化，寫作不再是一件痛苦的事情，反而讓我感受到從未有過的幸福和踏實。也是那個時候，我第一次清晰地意識到：論文不是寫出來的，而是“做”出來的。對于教師而言，除了教育敘事，我們必須直面課堂、直面教學，要以研究的眼光審視自己的教學觀念和教學行為。

民主路小學從2012年開始進行語文學科“主問題”教學的研究，我們嘗試通過這樣的課堂教學變革改變課堂現(xiàn)狀，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。不可否認的是，我們學校的主問題教學一直推進得非常好，而且通過市教研室劉春老師在全市范圍進行推廣。但這一切都停留在經(jīng)驗的層面上，我們一直不曾從研究的視角反思并總結(jié)我們的“主問題”教學，至于如何把研究成果物化出來，形成有學科特色、有教育意蘊的文章就更沒有過相關的思考。我陷入了沉思：作為一位語文老師，我們進行主問題設計的價值意蘊體現(xiàn)在哪些方面？主問題設計的基本特征是什么？小學語文不同學段該確立哪些主問題？帶著這些問題，我有意識地去關注我們的課堂教學，每次聽完課，都強迫自己記下當時的所思所想，一次、兩次、三次……“功夫不負有心人”，積累多了，再回過頭審視，驀然發(fā)現(xiàn)，那些碎片化的記錄，連綴在一起，就是主問題設計的基本規(guī)則。一個好的主問題，應該是具有該文本的核心教學價值的問題，是能夠關注學生個體差異的問題，同時還要具有教學板塊的支撐力和思維的挑戰(zhàn)性的問題。帶著這種豁然開朗的喜悅，在查閱相關資料的基礎上，我完成了人生中第一篇真正意義上的教學論文《妙在這一問——小學閱讀教學中“主問題設計”研究》，發(fā)表在《江蘇師范大學學報》上。整整6000字的大文章，讓我徹底顛覆了對自己的認識，原來我一個普通的一線老師，也可以寫出這樣專業(yè)的論文呀！就這樣，高深莫測的教科研終于在我眼前褪去了神秘的面紗。我漸漸明白了，思想來源于對實踐的思索，寫作就是一個建構(gòu)自己思想的過程。

有了這次成功的研究體驗后，我被“科研”的魅力誘惑住了，我開始不滿足眼前的這一篇主問題的文章，想要做一個系列研究的念頭越來越強烈。于是，我開始進一步關注主問題研究中的其他問題。著名特級教師余映潮老師曾說，“能夠讀出課文的味道，是語文教師的第一基本功;沒有優(yōu)秀的、精致的、深刻的文本解讀，一定難以產(chǎn)生優(yōu)秀的課。”由此看來，文本是閱讀教學的載體，是閱讀教學設計的開端，沒有深入細致的文本解讀，閱讀教學便是無源之水，無本之木。“主問題設計”其實就是教師對文本的一個解讀和整合的過程。在這個過程中，把文本外在的或次要的內(nèi)容剝離開來，通過問題群或問題鏈的形式把文本最內(nèi)在、最核心的主線呈現(xiàn)出來，而這條主線就是整篇文本的“經(jīng)脈”。在課堂教學中，它直指教學重點，突破教學難點，能夠引領全文，成功地拎起一連串的教學內(nèi)容，起到“提領而頓，百毛皆順”的作用。基于這種理解，我進一步思考，主問題教學視域下的文本解讀應該怎樣進行？經(jīng)過概括提煉，我提出了“問題為誰”“問題為何”“問題何為”教材解讀思路。根據(jù)這種思考，我寫下了《主問題教學視域下的文本解讀》一文，并順利發(fā)表。這種不斷得到成功的體驗，增強了我學習和探索的積極性。我越來越多地參與到教科研中，通過自己的思考與同伴的交流獲取對自己有價值的知識，并用于改進自己的課堂。

教學促進研究，研究反哺教學，隨著主問題教學研究的深化，我對主問題教學的認識也在不斷地拓展。在后續(xù)的研究中，圍繞主問題教學，我發(fā)現(xiàn)所有主問題導學式教學設計，都強調(diào)通過文本解讀、學情分析、過程設計，創(chuàng)造性加工教學內(nèi)容，深度挖掘教學資源，有機地整合教學環(huán)節(jié)，引導學生進入文本、“浸入”文本，超越文本，從而增進認識，發(fā)展能力。在這個基礎之上，我完成了自己的主問題系列研究的另一篇階段性的成果——《主問題導學式教學設計》。

不管倡導什么樣的教學，最終的目的指向是學生的發(fā)展，那么，主問題教學與傳統(tǒng)的教學相比，它的特殊性何在？經(jīng)過反思，我認為原有的教學更多強調(diào)的是知識和能力的掌握，而主問題教學則注重學力的培養(yǎng)。學力培養(yǎng)是學習動機、學習思維、學習能力的“合晶體”，是課堂教學的旨歸。結(jié)合學力內(nèi)涵的三個維度和教學實踐，我發(fā)現(xiàn)通過生成問題、深化問題、延展問題，來尋求問題設計與學力培養(yǎng)的“契合點”，是培養(yǎng)學力的有效路徑。帶著這種思考，我寫出了《主問題視閾下學生學力的培養(yǎng)》。這些關于主問題的文章，無一例外，都發(fā)表在核心期刊上。一路走來，我從未刻意去寫過論文，可一篇篇文章就這樣水到渠成地出來了，那個時候我才驚喜地發(fā)現(xiàn)，自己已經(jīng)走在教科研的道路上了。

我們常說，一名優(yōu)秀教師，一定要學會表達自己。而教學論文就是一種表達自己的最佳方式。“行動——研究——反思”是構(gòu)成教學論文的核心要件。對于我們一線教師而言，最重要的就是首先去做，因為課堂會給我們無盡的源泉、力量和基本素材。

有道是：問題即課題，教學即研究，效果即成果。隨著我對思考的問題有了系統(tǒng)化的探索之后，2015年初，我圍繞自己的研究申報了江蘇省規(guī)劃課題，成功立項，就這樣，我又開始另一段研究之路，課題的相關成果也相繼發(fā)表在《上海教育科研》等北大核心期刊上。一路研究，一路收獲?；仡欉@個階段成長的歷程，我想說的是，我的每一篇教學論文，都來自于我的課堂，都源于我對課堂教學的思考。研究的最終目的，是為了改進實踐。有了對課堂教學的研究，才有了這一系列所謂的成果。每一位教師在自己的課堂教學中，都有很多的問題，這些問題就是素材。一線教師隨時直面的原汁原味的教育素材是獨有的財富，它豐富、鮮活、生動、多變，而且絕對自然，讓職業(yè)化的研究人員羨慕不已。但素材是未經(jīng)打磨的粗糙的碳，只有經(jīng)過見識的提純之后才能成為金剛石。所以，作為教師不僅要占有活生生的素材，更要有點化素材的見識。而這份見識，就是思想。把自己課堂教學中的問題，轉(zhuǎn)化為課題，梳理成文字，就是思想外顯的過程，而這恰恰是一線教師的研究之路。

三、用理性的視角回望

從寫第一篇教育敘事到完成后面系列的教學論文，我逐漸習慣了用文字記錄每一個有思考的瞬間，這種記錄讓我越來越真切地體會到寫作的價值，并對寫作開始著迷。寫作給了我一顆敏銳的心，讓我能夠悉心地體察身邊的問題;寫作，改變了我作為教師的行走方式，讓我有了進退得宜的底氣;也是寫作，給了我一種帶著質(zhì)感的教育生活，讓我無數(shù)次強烈地感覺到生命的豐盈與潤澤。在文字中行走，與自己對話，寫作對我而言，不僅僅是一種表達方式，更是一種生活方式。寫作即思想，寫作的過程，就是思考的過程，文字背后蘊含自己的教育思想，沒有思想就沒有寫作。那么，思想而來？

閱讀是涵育思想最有效的路徑。有人曾說：“當我還是個孩子時，我吃過很多的食物，現(xiàn)在已經(jīng)記不起來吃過什么了。但可以肯定的是它們中的一部分已經(jīng)長成我的骨頭和肉?！遍喿x，對一個人思想的改變也是如此。要想做一名有思想的教師，就要善于學習，要多讀一些教育學、心理學的經(jīng)典著作，只有這樣才能提升理論素養(yǎng)，開闊學術眼界，用更高遠的視角審視問題、發(fā)現(xiàn)問題，從而深化自己對教育的認識和理解。我是這樣想的，也是這樣做的，隨著閱讀面的拓寬，我對教育問題有了新的認識和理解，這時，心底又有了一種躍躍欲試的沖動——想從學理的角度審視教育教學的問題。就這樣，我開始嘗試學理性文章的探索，用更理性的眼光回望教學、審視教學。

通過前期對主問題教學的系列研究，我逐漸認識到，問題是我們教學中很重要的一個視域。問題不僅為學生的建構(gòu)式學習提供了開放的思維空間，同時也是教師發(fā)展的重要路徑，教師的發(fā)展就是在問題的邊緣不斷突進中實現(xiàn)的。教師的發(fā)展不是基于專家的“告知”，而是起于對自身教育問題的發(fā)現(xiàn)與反思。問題是教師教學改進的“原動力”，也是教師專業(yè)成長的“助推器”，是教師教育思想產(chǎn)生的“發(fā)動機”。教師運用自己的教育智慧，解決問題的過程，就是教育思想形成的過程，同時，也是教師個性化發(fā)展的過程。有了這種思考，我圍繞“問題”這一研究主題，完成了自己第一篇學理性文章《在“問題”中前行——教師發(fā)展的路徑》，發(fā)表在上?！督逃齾⒖肌冯s志上。

教而不研，行而不遠。漫長的科研之路，是一段艱辛而歡喜的修行，也是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。只要眼中有光，心中有希望，細心審視我們的教育生活，處在思考的狀態(tài)之中，總有一扇窗會為你而開。那個時候你就會發(fā)現(xiàn)，通過寫作把平凡的教育生活意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化，是一件多么有意義的事。蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！痹该恳晃焕蠋煻寄軓难芯恐惺斋@成長的幸福。

（作者單位：江蘇徐州市民主路小學 ）

責任編輯 黃佳銳