彭玉龍

當(dāng)前，群文閱讀已成為語文研究和教學(xué)實踐探索的“熱詞”。截至2020年4月，筆者在中國知網(wǎng)CNKI以“群文閱讀”和“群文閱讀教學(xué)”為關(guān)鍵詞的檢索結(jié)果顯示，與之相關(guān)的期刊文獻(xiàn)超過1300篇、碩博論文超過100篇。肇始于2015年的群文閱讀和群文閱讀教學(xué)研究“熱”，成為了語文界的一個現(xiàn)象級“事件”。這種“熱”，體現(xiàn)在研究成果上的數(shù)量近五年來呈現(xiàn)出爆炸式增長;這種“熱”，也體現(xiàn)在研究對象分布涉及各類學(xué)校、中小學(xué)各個學(xué)段的“全面開花”;這種熱，還體現(xiàn)在研究人員身份層次構(gòu)成上的“群英薈萃”（包含了中小學(xué)一線語文教師、高校學(xué)生、高校教師等）。

群文閱讀及其教學(xué)成為語文學(xué)界的研究熱點(diǎn)，得益于語文教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)理念的更新，是新時期語文人重視閱讀、重視語文課堂教學(xué)效率、走出語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”困境的一種自覺追求。

筆者認(rèn)為，盡管群文閱讀及其教學(xué)已成為語文教學(xué)研究和實施的熱點(diǎn)，并有了豐碩的成果，可以為小學(xué)一線語文教師的“群文”教學(xué)實踐提供指導(dǎo)。但在具體教學(xué)實施中，教師仍需注意避免對群文閱讀教學(xué)“過熱”“過火”的急于借鑒和盲目使用，而應(yīng)在“冷思考”后，于課堂實施前適當(dāng)進(jìn)行“冷處理”。

一個前提：群文閱讀和群文閱讀教學(xué)價值的“冷思考”

語文學(xué)界根據(jù)教學(xué)文本的“組合差異”，將閱讀教學(xué)“形態(tài)”大致分為單篇閱讀教學(xué)、主題閱讀教學(xué)、“1+X”漣漪型閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)。（其中，“1+X”漣漪型閱讀教學(xué)被定義為“教材文本與課外閱讀資源相結(jié)合”形式，筆者在本文中將其納入了“群文閱讀教學(xué)”范疇）

群文閱讀是區(qū)別于單篇閱讀的、對多篇文章同時進(jìn)行的“組合”閱讀。群文閱讀教學(xué)，在語文教學(xué)的“場域”中，就是圍繞一組詩詞或文章，展開整體性閱讀和探究的教學(xué)設(shè)計和實施過程。具體而言，就是教師在一個單位時間內(nèi)、圍繞一個議題，指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個文本，通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等環(huán)節(jié)，使學(xué)生從讀懂“一篇”文本走向讀通“一類”文本的閱讀教學(xué)形態(tài)。這種閱讀方式和語文教學(xué)方式不僅能豐富閱讀內(nèi)容、拓寬閱讀視野、提高閱讀效率，在提倡“整本書閱讀”“關(guān)鍵能力”“語文學(xué)科素養(yǎng)”的當(dāng)下，更具有改善閱讀教學(xué)方式、切實提升閱讀品質(zhì)、落實學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的課程價值。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式落實課程內(nèi)容的教學(xué)實施，在“文學(xué)閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”等任務(wù)群中提出“要運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式，設(shè)置閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作”“通過語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運(yùn)用的規(guī)律，學(xué)會語文運(yùn)用的方法，有效地提高語文能力”等課程基本理念。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》雖然已頒布近十年，但其中關(guān)于“閱讀教學(xué)”也有類似的表述。并且，相對“早產(chǎn)”并已投入使用的義務(wù)教育階段統(tǒng)編語文教材的“雙線”編排體例已經(jīng)體現(xiàn)了很濃的“群文”意識?！芭f版課程標(biāo)準(zhǔn)”的修訂必然會對接高中語文課標(biāo)、教材，以適應(yīng)當(dāng)前語文教育理念的變化。北京教育學(xué)院的吳欣歆教授認(rèn)為閱讀和寫作策略的建構(gòu)都屬于程序性知識的教學(xué)范疇，其教學(xué)要“指向真實學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，拓展重構(gòu)語文學(xué)習(xí)的程序性知識”，語文課程內(nèi)容要吸收當(dāng)前語文學(xué)科研究中與語文教育密切相關(guān)的成果“幫助學(xué)生更好地利用學(xué)術(shù)資源和社會生活資源，拓展語文學(xué)習(xí)的空間”。群文閱讀及其教學(xué)不僅可以成為一種閱讀教學(xué)形態(tài)，更重要的是，在這種閱讀教學(xué)形態(tài)下，學(xué)生能夠習(xí)得真實情境下的、關(guān)于閱讀方法的“程序性知識”。

在語文課程更新、教材換代、理念升級的大趨勢、大背景下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)以統(tǒng)編新教材為基礎(chǔ)，進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的設(shè)計開發(fā)和實踐就具有了一定的課程價值和現(xiàn)實意義。

三種措施：群文閱讀教學(xué)實施前的“冷處理”

相對于其他幾種閱讀教學(xué)形態(tài)，群文閱讀的優(yōu)勢在于通過單位時間內(nèi)的多文本“大容量”對讀，引發(fā)學(xué)生劇烈的思維碰撞和習(xí)得蘊(yùn)于無形的閱讀方法和模式，能更好地改善閱讀教學(xué)效率、切實發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力和語文素養(yǎng)。

考慮到一線教師對其可能存在的一些理解和實踐誤區(qū)，筆者認(rèn)為在小學(xué)群文閱讀教學(xué)的設(shè)計和實施中應(yīng)做好三種措施的“冷處理”。

一、明確組文意圖，聚焦能力發(fā)展

“群文”并不只是根據(jù)教師的興趣和閱讀視野隨意選擇一組文章，教學(xué)中的“創(chuàng)造性”文本組合并不意味著必須要摒棄教材或拆解教材原有的選文單元。教師需要從既定的“初始文本”（即教材中的原文或某一篇決定教學(xué)任務(wù)的起始文本）中分析、定位好學(xué)生語文知識學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)，找到并圍繞那個核心“議題”，選出的“多文本”和“議題”形成清晰的教學(xué)邏輯規(guī)劃。

在群文閱讀教學(xué)實踐中，要避免出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)不當(dāng)或目標(biāo)虛化的問題。可分為兩種傾向，一是穿群文的“新鞋”，走單篇的老路。具體表現(xiàn)在群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置階段，例如將教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)放在“課文”內(nèi)容的分析和理解，群文組合的功能僅僅體現(xiàn)在對文本內(nèi)容理解的簡單輔助。這樣的“群文”閱讀目標(biāo)設(shè)定，只是借了群文的“外殼”，其實質(zhì)還是單篇教學(xué)的常見設(shè)定。二是定位能力差，目標(biāo)指向散亂、虛化。具體而言，就是群文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不具體，背離“初始文本”自身最重要的語文教學(xué)價值。例如，在六年級下冊第一單元《臘八粥》教學(xué)中，與同單元《北京的春節(jié)》進(jìn)行重組，將群文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“比較閱讀兩篇課文，對比兩個節(jié)日的不同，感受不同時代、不同地區(qū)、不同節(jié)日的風(fēng)俗差異?！边@樣的目標(biāo)選擇，關(guān)注、聚焦到了“內(nèi)容層面”，能讓學(xué)生了解兩種節(jié)日的“差異”，但沒有聚焦于兩篇課文在寫作特點(diǎn)、語言特色等“語文要素”，目標(biāo)選擇和問題設(shè)定沒能抓住語文教學(xué)的關(guān)鍵“牛鼻子”，喪失了“群文”閱讀的根本價值。

群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的閱讀活動不再是對文本內(nèi)容的簡單翻譯和機(jī)械理解，而是一種自身已有經(jīng)驗下的閱讀體驗和知識生成的劇烈生長和創(chuàng)新。

因此，無論是單元內(nèi)選文的重組，還是引入相關(guān)聯(lián)的課外閱讀材料的“1+X”組合，亦或是“全課外”閱讀材料的組合形式，都應(yīng)當(dāng)建立在對“初始文本”的深入理解、教學(xué)目標(biāo)的清晰定位以及“群文”組合的明確意圖的基礎(chǔ)之上，并最終指向、服務(wù)于學(xué)生具體的語文能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提升。否則，強(qiáng)行的“群文”，只會演變成舍本逐末的“邯鄲學(xué)步”。

二、確立核心議題，避免組文失當(dāng)

特級教師余映潮的“主問題”教學(xué)設(shè)計是語文閱讀教學(xué)的一種設(shè)計策略，其關(guān)鍵是提煉出課文研讀和教學(xué)中能“牽一發(fā)而動全身”的主要提問或問題。雖然“主問題”是針對單篇課文的教學(xué)而言，而“議題”則是在群文閱讀教學(xué)研究中出現(xiàn)的特有“術(shù)語”，但二者卻有著異曲同工之處。群文閱讀的教學(xué)設(shè)計和開發(fā)步驟，遵循著“研讀初始文本→明確教學(xué)目標(biāo)（確立核心議題←→選擇并組合多文本）→設(shè)計教學(xué)活動”的內(nèi)在邏輯順序?！爸鲉栴}”的精妙設(shè)計是余映潮老師教學(xué)成功的秘訣，“議題”的合理設(shè)計則是群文閱讀教學(xué)成功的關(guān)鍵，它直接關(guān)系到“多文本”組文的成敗以及教學(xué)目標(biāo)能否落地，其重要程度不言而喻。

“議題”的選擇和確立，在保證開放性、啟發(fā)性的基礎(chǔ)上，應(yīng)遵循三個原則。一要立足“初始文本”。備課階段要對課文（或文本）以及所選材料、所組群文進(jìn)行認(rèn)真解讀、思考，在吃透文本和材料的基礎(chǔ)上抽絲剝繭、綜合評判，進(jìn)而修改完善，最終確立“議題”。還要兼顧多文本的“宏觀”與“微觀”兩個層面，對教材、教師用書、課程標(biāo)準(zhǔn)等各種文獻(xiàn)材料進(jìn)行扎實地研讀。比如，統(tǒng)編語文教材“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”的雙線組織單元編輯結(jié)構(gòu)，本身就隱含了“群文”特征，只要稍費(fèi)心思，很容易就能確立出合理、科學(xué)的“議題”。二要關(guān)注學(xué)生。無論何種閱讀教學(xué)“形態(tài)”，最終都必須落實于學(xué)生能力的發(fā)展和遷移。因此，“議題”的設(shè)計開發(fā)同樣要立足于學(xué)情，要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活，了解不同年段學(xué)生的身心特點(diǎn)和不同地區(qū)學(xué)生的閱讀資源以及已有的閱讀積累。三是要富有“語文味”?！白h題”的確立要圍繞語文本身進(jìn)行，可從文章的邏輯特征、遣詞造句、布局謀篇、情感表達(dá)等角度進(jìn)行“主問題”的構(gòu)想，增強(qiáng)其“語文味”。其次，在表述和提問方式上也應(yīng)有所考量，比如“帶淚微笑是一種美麗的力量”“革命先輩的偉大精神值得我們學(xué)習(xí)”這種肯定句的表達(dá)，就難以激發(fā)學(xué)生閱讀和思考的動力。

“多文本”是群文閱讀教學(xué)中所用到的、組合后所有文本的總和，多文本的生成過程就是文本（閱讀材料）的組合過程。文本組合時，從其內(nèi)容差異來看，可分為人文主題和語文要素兩種不同的角度;從形式（文本類型）差異來看，除了常規(guī)的“現(xiàn)代文與現(xiàn)代文”的群文組合、“古詩文與古詩文”的組合，還可以考慮“現(xiàn)代文與古詩文”或者詩歌、小說、散文等不同文體的交叉組合，甚至是“連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本”的組合。（簡單來說，詩歌、小說、散文等即連續(xù)性文本，宣傳語、地圖、廣告、說明書、圖表等即非連續(xù)性文本）“多文本”與議題是互為聯(lián)系、互相生發(fā)、不分前后的共生關(guān)系，但二者都必須要服務(wù)于群文教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?！岸辔谋尽钡倪x擇和生成，除了要保證所選文本的內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)和互文性（簡而言之，即文本間互相聯(lián)系、彼此會進(jìn)行意義的吸收與轉(zhuǎn)化），還應(yīng)考慮到選文本身的新穎性與互異性（即“多文本”在內(nèi)容、體裁、題材、類型等方面的多角度和多樣化）。

三、發(fā)揮教材優(yōu)勢，整合文本資源

“議題”和“多文本”是決定教學(xué)設(shè)計和實施成敗的兩個關(guān)鍵要素。多文本的組合確定，常見的角度有“作者”“主題或內(nèi)容”“語文要素”“讀寫結(jié)合”等，關(guān)注點(diǎn)主要集中在“讀什么”;而串聯(lián)、勾連整個群文教學(xué)的關(guān)鍵在于“議題”的確立，其決定著“怎么讀”。

群文閱讀教學(xué)設(shè)計和實施的重要一環(huán)就是“多文本”的確立，而教材等“權(quán)威材料”就是多文本確立的重要參考。教材選文既保留了人文主題的傳統(tǒng)，又兼顧了文體要素、語文知識積累和能力發(fā)展訓(xùn)練。教材中的課后思考題也注重將學(xué)生語文知識的掌握和能力的訓(xùn)練落實到具體單元，努力做到“一課一得”。雖然還沒有相應(yīng)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”來指導(dǎo)教師對統(tǒng)編教材的使用，但在每一冊教材相匹配的《教師教學(xué)用書》中，編者不僅對教材的編寫思路、主要內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)作出了“課程標(biāo)準(zhǔn)”式的詳細(xì)說明，更對每冊教科書使用時“要注意的問題”作了科學(xué)指導(dǎo)。如，六年級下冊教材的第一單元和第四單元都是“三首古詩+三篇現(xiàn)代文”的組合方式，其“民風(fēng)民俗”和“民族精神”人文主題特征十分明顯。第一單元《古詩三首》提出要“引導(dǎo)學(xué)生先回顧、交流已有的積累，如三年級學(xué)過的王安石的《元日》、杜牧的《清明》、王維的《九月九日憶山東兄弟》”加深學(xué)生對節(jié)日民俗、傳統(tǒng)文化的感受。甚至作了具體的“群文”教學(xué)提示，“學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過的牛郎織女的傳說相關(guān)內(nèi)容把握古詩大意;學(xué)習(xí)《十五夜望月》可引導(dǎo)聯(lián)系生活實際和已學(xué)過的有關(guān)中秋節(jié)或賞月詠懷的古詩把握內(nèi)容?！憋@然，編者不僅在提醒教師關(guān)注“官方資源”、發(fā)揮教材優(yōu)勢，更是在提醒教師要注意調(diào)動學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗，對文本內(nèi)容、教學(xué)資源等進(jìn)行合理挖掘和重組。

統(tǒng)編語文教材主編溫儒敏教授也提出“教師備課要有全局意識，不能備一課是一課”“要研究教材，梳理其‘隱在的知識體系，比較自然而又扎實地體現(xiàn)在自己的教學(xué)中”。因此，教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計和實施時，首要條件就是認(rèn)真研讀教材，不僅要從課外閱讀資源、整冊教材、整個單元的“宏觀角度”進(jìn)行觀照;還應(yīng)當(dāng)關(guān)注課文與課文之間、課文與習(xí)作、課文與口語交際等“微觀層面”進(jìn)行體察。以這些“微觀層面”為切入點(diǎn)，可從文本的內(nèi)容理解、閱讀與寫作能力的遷移、閱讀在口語交際中的實踐結(jié)合等角度，科學(xué)合理地進(jìn)行群文閱讀材料的單元內(nèi)重組、跨單元重組、課外閱讀材料的重組。教師應(yīng)當(dāng)在“吃透”教材、教師教學(xué)用書以及課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，審慎地進(jìn)行群文閱讀材料的重組。

另外，在群文閱讀教學(xué)設(shè)計和實踐中，還應(yīng)注意處理好“單課時教學(xué)內(nèi)容和時間安排”“培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力與提高分?jǐn)?shù)”“文本解讀的開放性和界限”“群文閱讀與其他閱讀教學(xué)形式”等幾對矛盾。群文閱讀及其教學(xué)特有的優(yōu)勢和益處是無疑的，但其實施的前提是必須立足學(xué)情、服務(wù)學(xué)生語文能力的發(fā)展，要保證實施的計劃性、順序性和必要性，避免因“盲目”跟風(fēng)模仿而影響常規(guī)教學(xué)成效。

總之，在群文閱讀和群文閱讀教學(xué)成為語文“熱點(diǎn)話題”的當(dāng)下，對其進(jìn)行適時的科學(xué)、理性的“冷思考”“冷處理”式的反思降溫，將有利于一線語文教師更好地進(jìn)行教學(xué)實踐。

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