T型課堂學(xué)習(xí)策略研究

【摘?要】T型課堂是一種原創(chuàng)教學(xué)主張，字母“T”的橫畫代表學(xué)習(xí)的視野寬度，文本內(nèi)外有機(jī)關(guān)聯(lián)，形成一種學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊場域;豎畫代表學(xué)習(xí)的探究深度，核心素養(yǎng)立根課堂，形成提高學(xué)習(xí)能力的最佳路徑。在T型課堂中，教師著力引導(dǎo)學(xué)生通過五種學(xué)習(xí)策略——思維可視化的圈畫批注、語言模塊化的誦讀積累、表達(dá)結(jié)構(gòu)化的遷移運(yùn)用、視角多元化的延伸拓展、自主格式化的反芻重構(gòu)，來實(shí)現(xiàn)寬度深度兩相和的學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】T型課堂;學(xué)習(xí)策略;深度學(xué)習(xí)

【作者簡介】林春曹，正高級教師，特級教師，南京市林春曹名師工作室主持人，南京市優(yōu)秀教育工作者，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文課程、教材教法。

【基金項(xiàng)目】江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“指向結(jié)構(gòu)化的小學(xué)語文‘T型閱讀教學(xué)研究”（D/2016/02/106）

“T”是一個(gè)大寫字母，一橫一豎，構(gòu)成一個(gè)T字。T型是一種結(jié)構(gòu)框架，橫畫從左往右展開寬度，豎畫從上往下形成深度，這種T型結(jié)構(gòu)既有自足的固定性，也有包容的開放性，更有精準(zhǔn)的聚焦性。T型課堂是一種原創(chuàng)教學(xué)主張，是在T型結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，賦予語文課堂學(xué)習(xí)特定的含義。在T型課堂中，橫畫代表學(xué)習(xí)的視野寬度，文本內(nèi)外有機(jī)關(guān)聯(lián)，形成一種學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊場域;豎畫代表學(xué)習(xí)的探究深度，核心素養(yǎng)立根課堂，形成學(xué)習(xí)能力的最佳路徑。[1]

T型課堂的寬度基于某一篇文本的語言內(nèi)容，但又絕不會僅僅局限于某一篇。學(xué)習(xí)展開之前有同類主題閱讀，學(xué)習(xí)之中關(guān)注語言思維攀登，學(xué)習(xí)展開之后需要鏈接延伸拓展。這種寬度既有知識結(jié)構(gòu)之間的彼此關(guān)聯(lián)、拾級而上，又有語言思維之間的相互激蕩、螺旋上升;既有對文本內(nèi)在語文要素的深度聚焦，又有對文本外在學(xué)習(xí)元素的寬度延展。T型課堂，就是一個(gè)文本資源多樣化、學(xué)習(xí)內(nèi)容整合化的課堂。課堂有寬度、有延展性，學(xué)習(xí)才會有視野、有吸引力。

T型課堂的學(xué)習(xí)寬度由兩個(gè)層面構(gòu)成：一是整合聚焦文本隱性的內(nèi)涵寬度——單元語文要素;二是開發(fā)拓展文本顯性的外延寬度——群文或者生活。這兩個(gè)寬度的思考維度不同，內(nèi)涵寬度做的是減法，是向文本內(nèi)做整合取舍，引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本核心內(nèi)容，凸顯單元語文要素，基于文本，向內(nèi)聚合;而外延寬度做的是加法，是向文本外做拓展延伸，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，開展群文閱讀，打開文本，內(nèi)外關(guān)聯(lián)。這一減一加，一內(nèi)一外，共同構(gòu)成文本語言的學(xué)習(xí)寬度。

T型課堂的深度，是聚焦文本核心語文要素，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，探究文本內(nèi)涵，揭秘語言形式，習(xí)得學(xué)習(xí)方法，這也是T型課堂的核心價(jià)值。這個(gè)深度，既離不開教師“教”的方向性引領(lǐng)，更離不開學(xué)生“學(xué)”的探究性實(shí)踐;既關(guān)注“學(xué)什么”的知識能力精準(zhǔn)定位，更關(guān)注“怎么學(xué)”的過程、方法、最佳路徑。因此，T型課堂又是一個(gè)語言生長結(jié)構(gòu)化、思維遞進(jìn)顯性化的課堂。課堂有深度、有探索性，學(xué)習(xí)才有挑戰(zhàn)性、有內(nèi)驅(qū)力。

T型課堂的學(xué)習(xí)深度有兩層含義。一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度，即學(xué)所當(dāng)學(xué)。學(xué)生既要入乎其內(nèi)得其意，理解文本內(nèi)容，又要出乎其外得其言，關(guān)注語言表達(dá)。T型課堂的深度，應(yīng)該在文本語言的內(nèi)容與形式上深入探究，追尋“言意兼得”的學(xué)習(xí)深度。二是學(xué)習(xí)過程的深度，即讓學(xué)生學(xué)。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過程中，既要改變學(xué)習(xí)方式，以問題為主線，開展自主探究，又要突出學(xué)習(xí)策略，以能力為核心，進(jìn)行遷移運(yùn)用。T型課堂的深度，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)品質(zhì)上掌握關(guān)鍵能力。這樣的學(xué)習(xí)深度，就像經(jīng)歷一次語言思維的登山運(yùn)動，一路的語言風(fēng)光盡收眼底，一路的語言坐標(biāo)銘記于心，引導(dǎo)學(xué)生得意得言得法[2]。

在T型課堂中，我們著力通過五種學(xué)習(xí)策略——思維可視化的圈畫批注、語言模塊化的誦讀積累、表達(dá)結(jié)構(gòu)化的遷移運(yùn)用、視角多元化的延伸拓展、自主格式化的反芻重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)寬度深度兩相和的學(xué)習(xí)。

一、圈畫批注，思維可視化

T型課堂深度學(xué)習(xí)，需要借助問題來開啟學(xué)生的語言思維。問題就像一根引線，一端連著文本語言，一端連著學(xué)生思維。借助這根思維引線，教師可以引導(dǎo)學(xué)生品詞品句、得意得言。問題激活思維，思維激蕩語言，“問題—思維—語言”三者在T型課堂中融合，共同推動深度學(xué)習(xí)。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生思維往往處于內(nèi)隱狀態(tài)，除了發(fā)言討論，圈畫批注作為一種可視化的思維方式，可讓學(xué)生學(xué)習(xí)思維實(shí)現(xiàn)有效外顯。在語文課上，教師可以巧用圈畫批注這種顯性方式，把學(xué)生閱讀思維的方向、方法、路徑、結(jié)果呈現(xiàn)出來，讓思維可視化，從而幫助學(xué)生從語言表層的形式符號圈畫，走向語言深層的內(nèi)涵思想批注，這是T型課堂常用的一種有效學(xué)習(xí)策略。

T型課堂中的圈畫批注引導(dǎo)學(xué)生對核心問題的思考，從文本語言出發(fā)，探究文本內(nèi)涵秘妙，在語言和思維的激蕩融合中，形成深度的解讀與感悟，再借助文字符號表達(dá)出來——這時(shí)在可視化的圈畫批注中，語言與思維兩相砥礪前行。圈畫批注，其實(shí)是把學(xué)生引入一片金燦燦的語言麥地，讓他們循著問題這根思維導(dǎo)線，自主發(fā)現(xiàn)并采擷到文本語言中的最大麥穗。通過圈畫批注，學(xué)生既可推進(jìn)閱讀思維的發(fā)展，又可養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習(xí)慣，還可感受語言思維砥礪的理趣。圈畫批注這種學(xué)習(xí)策略，還能產(chǎn)生一種閱讀附加值——使語言世界、思想世界、生活世界彼此拉近并重合，讓學(xué)生產(chǎn)生一種身在文中、心在境中、樂在其中的閱讀體驗(yàn)。這樣的圈畫批注，讓潛藏在文本中的內(nèi)容、思想、情感、語言、結(jié)構(gòu)、形式等在思維過程中可視化。

T型課堂中的圈畫批注，可以從三個(gè)角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。一是圈畫關(guān)鍵詞句，批注內(nèi)涵思想。這是一種指向文本內(nèi)容解讀的圈畫批注，其中包含兩個(gè)不同層次——從文本表象的詞句圈畫到深層感悟的內(nèi)涵批注。這樣的圈畫批注由表及里，能夠有效提高學(xué)生的閱讀理解力。二是圈畫關(guān)鍵信息，批注關(guān)聯(lián)結(jié)論。這是一種指向文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的圈畫批注，更注重關(guān)鍵信息之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)性，可以形成清晰的文字結(jié)構(gòu)圖。這樣的圈畫批注，能夠培養(yǎng)學(xué)生理性結(jié)構(gòu)化的思維品質(zhì)。三是圈畫關(guān)鍵元素，批注表達(dá)方式。這是一種指向文本表達(dá)的圈畫批注，通過聚焦文本中的關(guān)鍵元素，解密語言里的表達(dá)圖式。這樣的圈畫批注，能夠引導(dǎo)學(xué)生參透作者的思維路徑和表達(dá)框架。

T型課堂就是通過圈畫批注這一外顯行為，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本深處，理解其內(nèi)涵、思想，品味特色語言，再現(xiàn)形象畫面，表達(dá)獨(dú)特感悟，繪制思維導(dǎo)圖，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)……讓深度學(xué)習(xí)在思維可視化中真正發(fā)生。

二、誦讀積累，語言模塊化

閱讀過程是一種線性推進(jìn)的過程，即從一篇文本具體的字、詞、句、段開始一路延展。從閱讀歷時(shí)角度來看，我們所讀的內(nèi)容都是零散的部分，但真正的深度學(xué)習(xí)，不應(yīng)止于線性的字、詞、句、段。T型課堂摒棄這種零散的碎片化學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)整體的模塊化學(xué)習(xí)。從語言習(xí)得角度來看，零散碎片化和整體模塊化的學(xué)習(xí)效果差異很大。零散碎片化學(xué)習(xí)雖然可以在某些字詞句上挖掘深度，但這些字詞句的學(xué)習(xí)之間沒有關(guān)聯(lián)性，無法形成語言的結(jié)構(gòu)化，所學(xué)語言知識處在游離的孤立狀態(tài)。而整體模塊化學(xué)習(xí)具有關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)化的特征，所學(xué)語言知識更容易被學(xué)習(xí)者吸納、遷移。其實(shí)，讓語言在線性推進(jìn)中，從零散碎片化學(xué)習(xí)到整體模塊化學(xué)習(xí)，這個(gè)過程本身就是一種深度學(xué)習(xí)。對于這些模塊化的語言，最有效的學(xué)習(xí)策略不是語言知識的條分縷析，而是語言模塊的誦讀積累。

T型課堂中的誦讀積累，引導(dǎo)學(xué)生口誦心惟、咀嚼吸納，借助漢語的音韻、意象，達(dá)到整體結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的目的——這時(shí)在模塊化的誦讀積累中，音韻與意象和諧交融。誦讀積累是傳承數(shù)千年的語文學(xué)習(xí)方法，符合漢語言的學(xué)習(xí)規(guī)律。文本中具象化的內(nèi)容、特色化的語言，往往不需要我們在課堂上過度解析，“微言大義”，與其逐詞逐句煩瑣分析，不如“不求甚解”“熟讀成誦”。當(dāng)然，T型課堂中的誦讀積累，不是一種簡單的機(jī)械記憶、死記硬背。我們需要營造一種誦讀積累氛圍，讓具象化內(nèi)容附著在形象畫面中，讓特色化語言附著在圖式框架中，讓誦讀積累變得有聲有色、有滋有味。在T型課堂中，誦讀積累被賦予了全新的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，是一種多感官共同參與的語言建構(gòu)活動，視覺上眼中有文字（看）、聽覺上口中有聲音（讀）、思維上心中有畫面（想）、記憶上腦中有語言（記）。在誦讀積累中，語言形成模塊化，可視可讀可想可記，不知不覺間被學(xué)生整個(gè)吸納、儲藏。語言模塊化的誦讀積累，也能產(chǎn)生一個(gè)學(xué)習(xí)附加值：這些誦讀積累的語言，不再只是一種固態(tài)碎片化的語言儲備，而是成為一種動態(tài)模塊化的語言結(jié)構(gòu)。這種語言結(jié)構(gòu)隨時(shí)可能在語言實(shí)踐中被再次識別、喚醒，也可能會在未來的某一個(gè)相似場景中被激活并運(yùn)用。

如在教學(xué)統(tǒng)編語文四年級上冊《觀潮》第4自然段潮水來時(shí)的壯觀場面時(shí)，教師可通過語言模塊化的誦讀積累，引導(dǎo)學(xué)生誦讀入境、積累語言。課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)（如圖1）。這樣的整體誦讀，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的提升，讀著讀著，錢塘江潮的壯觀場面就在音韻與意象中被模塊化地儲存并積累下來。這種語言模塊是有生命力的，可以在未來的某個(gè)場景中（海潮、暴雨等）被再度激活，從而成為一種內(nèi)化的語言結(jié)構(gòu)，隨時(shí)等待學(xué)生喚醒。

三、遷移運(yùn)用，表達(dá)結(jié)構(gòu)化

“深度學(xué)習(xí)之深度的最重要表征是：應(yīng)當(dāng)能夠使知識保持長久，并能運(yùn)用。要做到這一點(diǎn)，學(xué)習(xí)者必須把握知識之間的有機(jī)聯(lián)系，即讓知識結(jié)構(gòu)化，而不是碎片化、孤立化地保有知識?！盵3]52在T型課堂中，所學(xué)知識不僅是用來記憶儲存的，保有知識數(shù)量的多與少也不是關(guān)鍵，重要的是，教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，使之結(jié)構(gòu)化，并讓這些結(jié)構(gòu)化的知識在新的語言情境中，產(chǎn)生強(qiáng)大的再生功能，從而擁有巨大的附加價(jià)值，達(dá)成表達(dá)結(jié)構(gòu)化的遷移運(yùn)用。

遷移運(yùn)用是引導(dǎo)學(xué)生參透文本表達(dá)形式，習(xí)得語言表達(dá)范式，達(dá)到學(xué)以致用，舉一反三。在結(jié)構(gòu)化的遷移運(yùn)用中，內(nèi)容與形式言意兼得。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[4]。T型課堂就是通過遷移運(yùn)用，讓語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性深深地扎根課堂。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的表達(dá)情境，運(yùn)用不同的表達(dá)結(jié)構(gòu)，或借鑒模仿，或個(gè)性原創(chuàng)，或拓展延伸，把語言實(shí)踐落實(shí)到課堂學(xué)習(xí)中來。這種表達(dá)結(jié)構(gòu)化的遷移運(yùn)用，促使學(xué)生將文本情境中學(xué)習(xí)到的內(nèi)容和形式遷移到一個(gè)新情境中進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，是真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

T型課堂的遷移運(yùn)用，可以從三個(gè)角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。一是內(nèi)容補(bǔ)白式。就像繪畫中的留白一樣，文本中也有許多留白。這些文本留白，是一種等待開發(fā)的學(xué)習(xí)資源。在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些留白，展開想象進(jìn)行補(bǔ)白，使文本內(nèi)容得以豐富，讓學(xué)生語言表達(dá)得以歷練。這樣的遷移練筆，補(bǔ)白的是文本內(nèi)容，訓(xùn)練的是學(xué)生語言，言意兼得，一舉兩得。二是形式仿寫式。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的語言形式——陌生化表達(dá)的獨(dú)特性、結(jié)構(gòu)化表達(dá)的層次性、典范化表達(dá)的規(guī)律性等潛藏在特殊句式、段式、篇章結(jié)構(gòu)中的語言形式，并進(jìn)行形式仿寫。形式仿寫可將文本中的語言形式凸顯出來，使之成為一種結(jié)構(gòu)化的語言框架，進(jìn)而重構(gòu)學(xué)生的語言圖譜，這是一種最常見的遷移運(yùn)用。三是感悟表達(dá)式，即教師引導(dǎo)學(xué)生在完成深度閱讀之后，及時(shí)把自己的獨(dú)特體會有條理地寫出來。感悟表達(dá)與圈畫批注略有所相似又有所不同，圈畫批注關(guān)注的是文本“局部向度”方面，而感悟表達(dá)更多的是指向閱讀“整體深度”方面，綜合、概括、推理、評論、思辨、批判……學(xué)生通過這些感悟表達(dá)，回歸文本核心，形成自己的觀點(diǎn)，既有深刻獨(dú)到的感悟，也有精當(dāng)準(zhǔn)確的表達(dá)。

T型課堂就是通過遷移運(yùn)用引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化文本的表達(dá)結(jié)構(gòu)，并在創(chuàng)設(shè)的新情境中，嘗試運(yùn)用這種結(jié)構(gòu)化的表達(dá)。在遷移運(yùn)用中，讓文本表達(dá)結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互對接、融解、重構(gòu)，從而形成一個(gè)擴(kuò)大化的新表達(dá)結(jié)構(gòu)，這便是深度學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

四、延伸拓展，視角多元化

T型課堂要求敢于突破教材固有的邊界，向文本外面的世界敞開，“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”。這樣文本之內(nèi)和文本之外的兩股語流，可以貫通形成對流，“問渠哪得清如許？為有源頭活水來”。T型課堂的學(xué)習(xí)寬度，既關(guān)注文本內(nèi)涵的寬度，也關(guān)注文本外延的寬度。視角多元化的延伸拓展，可以把學(xué)生的課外閱讀和生活空間鏈接起來，從一篇文本到一組群文，從靜態(tài)文本到動態(tài)生活，形成一個(gè)有機(jī)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)套餐。延伸拓展，打開文本，引入群文，融入生活。這樣，學(xué)生可以迎來一個(gè)更加敞亮的語文學(xué)習(xí)新境界。

T型課堂的延伸拓展，可以引發(fā)學(xué)生由此及彼的聯(lián)想，思接千載、視通萬里、舉一反三、觸類旁通，在多元化的延伸拓展中，課內(nèi)與課外深度互補(bǔ)。這里的延伸拓展，不是追尋一種簡單的數(shù)量疊加，而是植根文本核心的深度學(xué)習(xí)。因此，延伸拓展需要聚焦核心，從文本中的某一個(gè)“原點(diǎn)”生發(fā)出來，可能是一個(gè)人物的延伸閱讀，可能是一個(gè)主題的相似閱讀，可能是一個(gè)觀點(diǎn)的驗(yàn)證閱讀，可能是一個(gè)材料的互文閱讀，可能是一種方法的遷移閱讀，可能是一種文體的比照閱讀……

T型課堂的延伸拓展，可以從兩個(gè)角度來進(jìn)行設(shè)計(jì)。一是“單篇+群文”，閱讀視野更廣闊。從單篇到群文，不只是閱讀數(shù)量的增加，還是一種學(xué)生閱讀視野的拓展，可以讓學(xué)生感受一組和而不同的文本氣象，一種蘊(yùn)含著多元閱讀視野的氣象。T型課堂需要廣闊的閱讀視野，不能只見“樹木”（單篇文本），不見“森林”（群文閱讀），要讓單篇和群文之間形成一條進(jìn)階閱讀的語言通道，在閱讀中讀出一片充滿生機(jī)的語言森林。教師要引導(dǎo)學(xué)生從狹隘封閉的點(diǎn)狀單線文本閱讀，走向豐富融通的多元復(fù)式群文閱讀，在單篇與群文之間，找到一個(gè)適切的語言共振點(diǎn)，進(jìn)而開啟“1+X”開放式的群文閱讀。實(shí)施“1+X”的辦法，即每講一課，就附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自己去讀[5]。這樣的閱讀大視野，可以開拓學(xué)生的閱讀思想境界，提升學(xué)生的閱讀思辨能力，涵養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維品質(zhì)。

二是“文本+生活”，閱讀體驗(yàn)更豐富。閱讀其實(shí)是在兩個(gè)場域里穿行，一個(gè)是作者的文本，另一個(gè)是自己的生活。課堂上，教師把靜態(tài)的文本激活，并將之與學(xué)生的生活對接，引導(dǎo)學(xué)生在自我的體悟中，經(jīng)歷一次由文本“硬知識”到生活“暖認(rèn)知”的充滿學(xué)習(xí)智慧的美好體驗(yàn)。因此，延伸拓展，除了需要一種文本與生活之間相通的大跨度，更需要一種文本與生活之間對接的精準(zhǔn)度。在T型課堂中，我們應(yīng)該基于學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)，預(yù)設(shè)好學(xué)生在閱讀中的興趣點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、鏈接點(diǎn)、增長點(diǎn)，觀照文本內(nèi)容、思想、情感、表達(dá)。這些預(yù)設(shè)點(diǎn)，恰可促使學(xué)生通過多元視角展開一場“文本+生活”的開放式延伸拓展，走進(jìn)一場融入自己豐富體驗(yàn)的、有溫度的閱讀。這種延伸拓展，可以讓學(xué)生在閱讀的進(jìn)程中，學(xué)會不斷叩問自己：這樣的文字（這篇文章）跟我有什么關(guān)系？我的生活中有這樣的畫面（經(jīng)歷與體驗(yàn)）嗎？這樣的延伸拓展，可以在文本知識情境和學(xué)生生活情境的鏈接中，讓閱讀體驗(yàn)更豐富、更飽滿！

在T型課堂中，“單篇+群文”是一個(gè)向文本世界次第打開的過程，可以讓學(xué)生的閱讀視野更廣闊;“文本+生活”是一個(gè)向自我世界逐漸抵達(dá)的歷程，可以讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)更豐富。這種多元化的延伸拓展，讓T型課堂形成一種開放兼容的學(xué)習(xí)寬度。

五、反芻重構(gòu)，自主格式化

“人類思維的真正特異功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表現(xiàn)為整體思維能力，尤其是把思維自身包含在內(nèi)的整體思維能力?！盵3]53在T型課堂中，學(xué)生個(gè)體在與自我、教師、同學(xué)、文本的對話中，既認(rèn)知了外部世界，獲得了新元素，發(fā)展了知識能力，也認(rèn)知了內(nèi)在自我，獲得新體驗(yàn)，更新了自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這就是學(xué)習(xí)過程中反思能力產(chǎn)生的催化效應(yīng)。T型課堂關(guān)注這種反思效應(yīng)，旨在促使學(xué)生在這種反思中進(jìn)行自我超越。一方面不斷接納他人的獨(dú)特感悟，另一方面不斷擴(kuò)大自己的認(rèn)知視界，進(jìn)而自覺完成一種反芻式的認(rèn)知重構(gòu)。這樣的反芻重構(gòu)，從文本知識的“具體偶遇”，走向方法策略的“概括留存”;從學(xué)習(xí)一篇的“私人訂制”，走向?qū)W習(xí)一類的“共同關(guān)注”。因此，在T型課堂中，需要引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)地回望學(xué)習(xí)過程的“來時(shí)路”——我的理解是否正確？我的表達(dá)是否準(zhǔn)確？我們的觀點(diǎn)有什么不同？他們那樣理解有道理嗎？老師為什么會這樣說？這個(gè)問題換個(gè)角度可以怎樣思考？這類問題的思考方法是什么？今后再遇上這些問題我能獨(dú)立解決嗎？……T型課堂關(guān)注問題答案，更關(guān)注答案背后所折射的思維方法。其實(shí)，學(xué)習(xí)的真正價(jià)值，不是已知的答案，而是獲得可復(fù)制的方法。

T型課堂，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)自我喚醒、自我生成、自我創(chuàng)造、自我超越、自我評價(jià)、自我監(jiān)控的過程——這時(shí)在格式化的反芻重構(gòu)中，方法與策略得到更新升級。學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路[6]。自主格式化的反芻重構(gòu)，就是引導(dǎo)學(xué)生行走在自我發(fā)展之路上。而每一次反芻，就是一次自我重構(gòu)的過程，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，都在反芻中得以重構(gòu)。在T型課堂中，我們倡導(dǎo)適度留白，給學(xué)生預(yù)留反芻重構(gòu)的時(shí)空。這就像豐子愷先生在評價(jià)繪畫藝術(shù)時(shí)說的：空，然后有生氣。適度的課堂留白，也會產(chǎn)生一種特殊的學(xué)習(xí)催化效應(yīng)——讓學(xué)生有自我觀照的空間審視自己，有自我叩問的時(shí)間修正自己，有自我增長的生氣重構(gòu)自己。這種自主格式化的反芻重構(gòu)，就是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的判斷、反思和調(diào)控的過程，即學(xué)生基于標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)過程做出判斷，基于標(biāo)準(zhǔn)和監(jiān)控過程中獲得的內(nèi)外部反饋信息進(jìn)行學(xué)習(xí)的改進(jìn)，以此實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[7]。

T型課堂中的反芻重構(gòu)，在時(shí)間上可能只有短短的一瞬，卻蘊(yùn)含著內(nèi)生增長的學(xué)習(xí)效能。這種自主格式化，實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生在一段學(xué)習(xí)過程之后，自覺地開啟學(xué)習(xí)內(nèi)存更新升級模式，從簡單的知識信息數(shù)量儲存，切換到方法策略的更新升級，這是T型課堂中一種學(xué)習(xí)素養(yǎng)的質(zhì)性變化。

圈畫批注，在思維可視化中，語言與思維砥礪前行;誦讀積累，在語言模塊化中，音韻與意象和諧交融;遷移運(yùn)用，在表達(dá)結(jié)構(gòu)化中，內(nèi)容與形式言意兼得;延伸拓展，在視角多元化中，課內(nèi)與課外深度互補(bǔ);反芻重構(gòu)，在自主格式化中，方法與策略更新升級。T型課堂寬度深度兩相和，就是運(yùn)用這些學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生入乎其內(nèi)得其意，出乎其外得其言，回溯過程得其法，打開文本得其境。

參考文獻(xiàn)：

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[3]吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程·教材·教法，2019（2）：51-58.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[5]溫儒敏.培養(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”：從“呂叔湘之問”說起[J].課程·教材·教法，2016（6）：3-11.

[6]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012.

[7]鄭東輝.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價(jià)：內(nèi)涵與路徑[J].課程·教材·教法，2019（2）：59-65.

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