薛紅霞 吳素榮 肖增英

摘要基于多年項目學(xué)習(xí)的實踐探索，在研究國際國內(nèi)相關(guān)理論與實踐成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合山西省推進項目學(xué)習(xí)的進程，提出項目學(xué)習(xí)常態(tài)化實施的四條路徑：學(xué)術(shù)真實、教學(xué)真實、虛擬項目、項目化。學(xué)術(shù)真實即尊重學(xué)科內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)生像學(xué)科專家那樣開展學(xué)習(xí)。教學(xué)真實即根據(jù)教學(xué)實際的需求設(shè)計項目開展學(xué)習(xí)。虛擬項目即在仿真情境中做項目。項目化即應(yīng)用項目的理念進行教學(xué)，不需要滿足項目學(xué)習(xí)的所有要求。

關(guān)鍵詞 項目學(xué)習(xí)；教學(xué)常態(tài)；學(xué)術(shù)真實；教學(xué)真實；虛擬項目；項目化

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2020）08-0007-04

項目學(xué)習(xí)被美國巴克教育研究所稱為21世紀(jì)的中學(xué)教學(xué)法。在我國，基礎(chǔ)教育學(xué)校一直采用學(xué)科界限分明的課程制度。2019年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》提出注重“項目設(shè)計”等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，同年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出開展“項目化”學(xué)習(xí)?！绊椖俊薄绊椖炕痹絹碓阶呓A(chǔ)教育。實踐證明，項目學(xué)習(xí)作為傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的一種補充，是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效教學(xué)方式之一。

那么如何實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)在中小學(xué)的常態(tài)化實施呢？這需要對已有的理論進行轉(zhuǎn)化和拓展。近年來山西省在項目學(xué)習(xí)實踐中努力探索項目學(xué)習(xí)常態(tài)化應(yīng)用，凝練出四種推進辦法，其核心是不拘泥于項目學(xué)習(xí)已有的定義，而是基于基礎(chǔ)教育教學(xué)中應(yīng)用的需求，拓展“真實”定義，讓教師在教學(xué)中盡可能多地應(yīng)用項目學(xué)習(xí)。

一、學(xué)術(shù)真實，拓展項目學(xué)習(xí)的“真實”定義

巴克教育研究所對項目學(xué)習(xí)的定義，首先強調(diào)要做“真實的事情”。在探索項目學(xué)習(xí)的實踐中，一些地方一度因過分強調(diào)“真實”而束縛了項目學(xué)習(xí)的推進。究其原因，在于教師不能把握一個概念的本質(zhì)，不能領(lǐng)悟一個方法的原理。以學(xué)科教學(xué)為例，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，一些學(xué)校要求在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，于是教師每一節(jié)課都設(shè)法從生活中尋找情境，甚至有的教科書也是如此，似乎情境必須是真實的生活事件。這種做法既不能激活學(xué)生的思維，還束縛了教師的思維。于是新的課程標(biāo)準(zhǔn)做了改進，比如：數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中就明確提出“情境主要是指現(xiàn)實情境、數(shù)學(xué)情境、科學(xué)情境”。這一理念解放了全體數(shù)學(xué)教師，數(shù)學(xué)教學(xué)不需要每節(jié)課都從現(xiàn)實的情境中來，而是可以按照數(shù)學(xué)內(nèi)在規(guī)律的發(fā)展導(dǎo)入新課。同樣的，項目學(xué)習(xí)也是如此，我們要科學(xué)地理解“真實的事情”，這樣才能將項目學(xué)習(xí)的理念本土化，實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)的常態(tài)化。

如何科學(xué)合理地理解“真實”？真實是與客觀事實相符，因此我們需要探尋學(xué)科教學(xué)中的客觀事實。以數(shù)學(xué)為例，數(shù)學(xué)知識的產(chǎn)生可以分為兩大類，一類是基于對現(xiàn)實的抽象，比如：小學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識數(shù)，為了認(rèn)識數(shù)“1”，要通過大量的實際例子，如“1個蘋果”“一張桌子”，最后抽象出數(shù)量“1”。但是到初中生學(xué)習(xí)字母表示數(shù)時，就不需要也不應(yīng)該再從實例出發(fā)，而是要將-1、0、1、2、3等數(shù)字作為具體例子。這是由數(shù)學(xué)的抽象度決定的。再比如：初中生學(xué)習(xí)完全平方公式，就不必開始于現(xiàn)實情境，那樣反而切斷了數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，遮蓋了數(shù)學(xué)的邏輯連貫之美，而是應(yīng)該將完全平方公式作為數(shù)學(xué)內(nèi)部發(fā)展規(guī)律的產(chǎn)物，即作為多項式加法的特例。因此，這些都是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的真實。其他學(xué)科也有類似現(xiàn)象，如語文學(xué)科中對某一類文言現(xiàn)象的深度研究，英語學(xué)科中對某種語法規(guī)律的系統(tǒng)研究，生物學(xué)科中對某種遺傳規(guī)律的研究，等等?；诖耍覀兛梢詫㈨椖繉W(xué)習(xí)的“真實”拓展為“學(xué)術(shù)真實”。

所謂“學(xué)術(shù)真實”，可以理解為尊重學(xué)科內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的需求，像學(xué)科專家一樣對學(xué)科內(nèi)部發(fā)展變化進行探索發(fā)現(xiàn)、總結(jié)概括、形成成果的研究過程?；凇皩W(xué)術(shù)真實”的項目學(xué)習(xí)，起始點是學(xué)科內(nèi)部需要研究的真實問題，驅(qū)動問題和研究成果都是指向?qū)W科知識本身，項目開展的過程就是學(xué)術(shù)研究的過程。

基于此，學(xué)校就可以廣泛開展項目學(xué)習(xí)。比如：高中數(shù)學(xué)中的指數(shù)及其運算、對數(shù)及其運算、三角恒等變換等，如果從真實問題出發(fā)就要繞一個比較大的圈子，或者只能將對數(shù)函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)作為一個大項目來做，把前者作為其中的一個環(huán)節(jié)。為了提高項目學(xué)習(xí)的節(jié)奏感和緊湊性，一個項目的跨度不宜太長，因此數(shù)學(xué)教師可以做基于“學(xué)術(shù)真實”的數(shù)學(xué)項目，即依據(jù)運算及其性質(zhì)的研究規(guī)律，研究以上幾項內(nèi)容。以指數(shù)及其運算的研究為例，項目的名稱可以定為“一般化根式的運算—再探指數(shù)”，驅(qū)動問題為“初中我們學(xué)習(xí)過二次方根和三次方根，那么n次方根如何定義，有哪些運算性質(zhì)呢”，項目成果是：第一，形成研究報告，包括研究思路、研究過程、根式運算演進的思維導(dǎo)圖；第二，提出進一步可能需要研究的問題。這樣教師就可以在課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的時間內(nèi)完成任務(wù)，并達成教學(xué)目標(biāo)。

因此做“學(xué)術(shù)真實”的項目，就是模擬學(xué)術(shù)研究的思路開展項目學(xué)習(xí)，做語文項目的學(xué)生像文學(xué)家在研究，做數(shù)學(xué)項目的學(xué)生像數(shù)學(xué)家在工作，這樣做可以將學(xué)科內(nèi)容中那些理論性較強的部分轉(zhuǎn)化為項目學(xué)習(xí)的方式進行，從而放飛項目學(xué)習(xí)。

二、教學(xué)真實，激活項目學(xué)習(xí)的潛在應(yīng)用范圍

在山西省項目學(xué)習(xí)推進階段，做“學(xué)術(shù)真實”的項目曾經(jīng)備受質(zhì)疑，更毋庸談基于“教學(xué)真實”的項目，但是一線教師廣泛地應(yīng)用著，他們不拘泥于固有理論，只注重實效。這就說明，項目學(xué)習(xí)還有著潛在的應(yīng)用范圍需要激活。

項目學(xué)習(xí)是教學(xué)方式之一，通過做項目、理解項目、認(rèn)同項目并內(nèi)化項目理念之后，教師會形成對項目理念的自覺應(yīng)用，無論在其工作中還是生活中都可以應(yīng)用項目學(xué)習(xí)?！敖虒W(xué)真實”的項目就是在這種背景下產(chǎn)生的?；蛘哒f，教師在其之前的某些教學(xué)活動中，已經(jīng)應(yīng)用過類似項目學(xué)習(xí)的方法，畢竟，做項目本質(zhì)就是做事，每個人都有成功做事的經(jīng)驗。只是這種應(yīng)用是來自潛意識的，他并未意識到；在理解了項目學(xué)習(xí)理論之后，教師將理論與實踐相結(jié)合，對項目學(xué)習(xí)有了一種頓悟，對自己的教學(xué)方式有一種提升，于是形成良性循環(huán)。

比如：常見的單元復(fù)習(xí)、大型考試前的復(fù)習(xí)，很多教師已經(jīng)開始使用這種方式。中考前復(fù)習(xí)古詩文識記和默寫時，教師設(shè)計一次大型賽詩會，同時設(shè)計出具體的比賽環(huán)節(jié)和明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，留給學(xué)生充分的準(zhǔn)備時間。學(xué)生完成項目的過程，就是對重點篇目、重要作家作品、古詩文名句進行梳理和整合，以及賞讀和識記的過程，有效避免了死記硬背的碎片化學(xué)習(xí)。

再比如：初三化學(xué)教學(xué)的初始階段涉及的計算問題非常多，如何讓學(xué)生吃透它們呢？教師會設(shè)計一個項目：用數(shù)學(xué)的眼光研究化學(xué)中的計算問題。這樣一個項目可以把初中化學(xué)中很多計算問題的本質(zhì)揭示透徹，是數(shù)學(xué)中比、比例、方程等數(shù)學(xué)基本知識與技能和化學(xué)相關(guān)情境的結(jié)合。

因此做“教學(xué)真實”的項目，就是利用項目學(xué)習(xí)的理念，以形成對所學(xué)知識的梳理總結(jié)報告為最終產(chǎn)品，以達到對所學(xué)知識系統(tǒng)掌握、深刻理解、靈活應(yīng)用為目標(biāo)。以“教學(xué)真實”開展項目學(xué)習(xí)，使得項目學(xué)習(xí)在復(fù)習(xí)總結(jié)中得到廣泛的應(yīng)用。在小學(xué)階段，學(xué)生常常以小報的形式呈現(xiàn)成果，通過圖文并茂的形式展示自己對某一個單元內(nèi)容的總結(jié)。在初中或者高中，因為學(xué)習(xí)內(nèi)容較多，所以學(xué)生通常以知識結(jié)構(gòu)圖加逐條列舉的形式來呈現(xiàn)。用項目學(xué)習(xí)開展復(fù)習(xí)教學(xué)，使得學(xué)生在復(fù)習(xí)階段任務(wù)明確、成果意識加強、展示交流更具完整性，達到融會貫通，顯著提升復(fù)習(xí)的有效性。

三、虛擬任務(wù)，解綁項目真實情境

教學(xué)論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是間接經(jīng)驗。教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境時都是根據(jù)現(xiàn)實情況，將之教育化，使之適用于教學(xué)，包括形式、要素、復(fù)雜度、時長等。將項目學(xué)習(xí)引入教學(xué)也應(yīng)該遵循這一原則。

在美國高科技高中（High Tech High，簡稱HTH），學(xué)生完全是通過做項目來習(xí)得新知識的，Breaking Bread就是其中的典型。Breaking Bread是一個涉及人文、數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的跨學(xué)科大項目，從時間上看，歷時半年，從1月19日開學(xué)一直做到6月20日這學(xué)期的最后一周。在這個項目中，學(xué)生們一起制作、分析并分享面包。他們將每周的面包烘焙進程與對歷史、社會、科學(xué)和數(shù)學(xué)的深入研究結(jié)合起來。在人文學(xué)科中，他們探討了人們喜愛的面包類型中蘊含的價值觀、社會結(jié)構(gòu)等。在物理學(xué)科中，他們設(shè)計和建造了腳踏式谷物磨面機和烤箱。在數(shù)學(xué)中，他們模擬了從種子到面包的轉(zhuǎn)化過程，并分析了在這個過程每一個階段不同營養(yǎng)成分的變化。該項目最終以一頓飯而告終，名為“我們分享面包”，學(xué)生與家人和其他參展客人分享產(chǎn)品。

這樣的大型項目學(xué)習(xí)在我們的高中階段是不可想象的，但即使他們有這么充足的時間，也不可能重復(fù)真實的歷史或純粹做真實的事情。第一，在人文方面要研究人們喜愛的面包類型的歷史淵源，他們所做的只能是文獻研究。第二，要從種子開始研究，一直到面包端上餐桌，一學(xué)期的時間還是不適宜或者不足以種植小麥，所以只能通過視頻等資料學(xué)習(xí)?；谶@兩點，項目是起始于虛擬的情境。所以第一周的任務(wù)不是從種植小麥開始，而是要求學(xué)生從日常生活中挑選一件物品，展示它的演變過程，并解釋它能教給我們哪些關(guān)于社會的知識，同時滲透一些數(shù)學(xué)的基本知識，如比例。第二周研究種植和農(nóng)業(yè)，從舊石器時代開始研究，結(jié)合當(dāng)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展選擇一些因為科學(xué)（比如生物轉(zhuǎn)基因）而改變的東西，并分析這些變化與什么相關(guān)，引起這些變化背后的原因是什么，同時開始研究面包機的原理，為后續(xù)自建烘焙機等做好鋪墊。就這樣，項目學(xué)習(xí)每周都有確定的任務(wù)，教師要設(shè)置對應(yīng)的場景，利用視頻的形式展示對應(yīng)的內(nèi)容，如第二周的視頻是種子到麥苗的變化，第三周是麥苗到麥子的變化，第四周是麥子到面粉，等等。

由此可見，這個項目的推進是三條線索交織進行：其一是與面包相關(guān)的文化知識，如圍繞著種植與農(nóng)業(yè)的發(fā)展，人們價值觀形成的歷史淵源，以及現(xiàn)在的面包種類的誕生；其二是與烤面包相關(guān)的物理知識，如從研究面包機原理開始，通過拆裝學(xué)習(xí)機理，繼而自己搭建磨面機和烘焙機；其三是與面包配制及營養(yǎng)成分相關(guān)的數(shù)學(xué)知識，如采取逐步滲透的辦法學(xué)習(xí)了可能用到的基本知識比例、斜率、函數(shù)圖像、歐幾里得尺規(guī)作圖法等。因此項目的前半段并不是做真實的事情。隨著學(xué)習(xí)進程的推進，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)代和現(xiàn)實接近時，項目的真實性才逐步增強。到項目的尾聲，學(xué)生開始親自動手制作面包砧板，烤面包，準(zhǔn)備和舉辦最后的盛宴，學(xué)生確實是在做具體的真實的事情。此外，學(xué)生還要繪制小報，簡單總結(jié)做項目的過程和收獲。

因此，做“虛擬項目”是符合教學(xué)論原理的，也是實踐證明行之有效的項目學(xué)習(xí)的方法。所謂“虛擬項目”就是為促進學(xué)生做項目，創(chuàng)設(shè)一個仿真情境，這個情境絕不僅僅是一個導(dǎo)入，而是貫串整個項目始終，并且能不斷地促進學(xué)生提出問題、深入研究下去，就像項目Breaking Bread那樣，能從中挖掘出多方面的問題，具有非常強的設(shè)計感。

四、項目化，讓項目真實存在于常態(tài)教學(xué)

除了做完整的項目，要使項目學(xué)習(xí)成為一種常態(tài)的學(xué)習(xí)方式應(yīng)用到基礎(chǔ)教育教學(xué)中，教師應(yīng)該活用項目理念，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的“項目化”。我們也可以將“項目化”理解為逐步走向項目學(xué)習(xí)的演進過程。這樣的理解可以降低項目學(xué)習(xí)的門檻，創(chuàng)造寬松的環(huán)境，讓更多的教師敢于越過門檻開始嘗試。

基于上述對“項目化”的理解，教師可以開展形式多樣的“項目”學(xué)習(xí)。按照時間長短及容量大小，項目可以劃分為以下類別：微項目（約在1學(xué)時之內(nèi)完成）、小項目（約在10學(xué)時之內(nèi)完成）、中項目（約在20學(xué)時之內(nèi)完成）、大項目（需20學(xué)時以上時間）。需要注意的是，這里的“學(xué)時”包括了課上課下的學(xué)習(xí)時間。所以對于數(shù)學(xué)等科目而言，10學(xué)時的項目一般在一周之內(nèi)，按照課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課時數(shù)，并運用課下作業(yè)時間完成。

微項目、小項目的實施更多的是項目學(xué)習(xí)理念的應(yīng)用，即“項目化”學(xué)習(xí)。它不追求結(jié)構(gòu)完整、要素齊全，可以是一道習(xí)題、一篇閱讀，也可以是一節(jié)課的內(nèi)容。例如：初中化學(xué)學(xué)習(xí)酸和鹽的反應(yīng)，教師布置學(xué)生做一個項目“給家人蒸美味的饅頭”。學(xué)生利用周末，在父母的幫助下，先發(fā)酵面團了解其成分，再加入堿面（其成分是碳酸氫鈉，屬于鹽），觀察到面團在中和反應(yīng)后酸味消失，最后蒸饅頭。學(xué)生的做法有的成功，有的失敗，于是他們提出了一系列質(zhì)疑：鹽和酸反應(yīng)何時恰好發(fā)生？不能恰好發(fā)生反應(yīng)會造成什么現(xiàn)象？于是學(xué)生把項目學(xué)習(xí)遷移到鹽類在農(nóng)業(yè)、工業(yè)的應(yīng)用中應(yīng)該注意什么問題，真的是小饅頭引發(fā)了大思考。雖然從嚴(yán)格意義上看，這可能只是一次活動，還不能算作項目，但有了這樣的經(jīng)歷，再經(jīng)過教師在教學(xué)中進一步的挖掘，這一活動就發(fā)揮了項目學(xué)習(xí)的作用。

其實一道題目也可以做成一個項目。例如：針對酸堿鹽的一道綜合訓(xùn)練題，可以設(shè)計一個微項目“走出霧霾，走向藍(lán)天”，驅(qū)動問題是“本市霧霾的主要成分是什么，如何治理”。接下來，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生利用題中所給條件，在黑板上一起“實施”項目：第一步，采集霧霾天的可吸入顆粒物，猜想可能還有哪些顆粒物；第二步，到實驗室探究其中是否含有銨鹽和硫酸鹽，給出不同的實驗方案讓學(xué)生完成；第三步，探究其中是否含有黑碳，給出實驗步驟、現(xiàn)象、結(jié)論并交流研討，讓學(xué)生完成其中的問題；第四步，查閱資料，了解霾中還可能有哪些微粒；第五步，給出減少霧霾的建議。這個題目估計需要20分鐘完成。這是虛擬微項目，在課堂上教師創(chuàng)設(shè)的情境中即可完成。這樣做可以提高學(xué)生的代入感，激活學(xué)生思維，讓學(xué)生在大腦中營建一個項目環(huán)境一起“做項目”，提高教學(xué)效率。

因此，“項目化”就是項目學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用，可謂不拘一格，唯一的目的就是讓教師把項目學(xué)習(xí)做起來，從點點滴滴開始，逐步積累發(fā)展到更完善、更嚴(yán)格的項目學(xué)習(xí)。

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度單位資助教育部規(guī)劃課題“基于課標(biāo)的‘習(xí)得性項目學(xué)習(xí)教學(xué)模式的實踐研究”（課題編號：FHB170581）的研究成果之一。