洪世林，高 科

(中山市教師進修學(xué)院，廣東中山，548203)

發(fā)展性教師評價的理念和方法引入國內(nèi)已經(jīng)二十多年了，引起了學(xué)界持續(xù)的關(guān)注和討論。然而，獎懲性教師評價依然是學(xué)校首選的評價方式，雖然有研究表明其在推進教師專業(yè)發(fā)展上的效果并不顯著。[1]教師評價似乎陷入一種困境：學(xué)界推崇的方法始終無法落地，而現(xiàn)有方法又處于“邊際效應(yīng)遞減”狀態(tài)。

如何破解這個兩難處境，學(xué)界也有研究，那就是不再理想主義式地用發(fā)展性教師評價替代獎懲性教師評價，而是走實用主義路線，將二者結(jié)合起來。[2]從現(xiàn)實看，這一妥協(xié)方案并沒有讓教師評價逐步走向科學(xué)化、專業(yè)化、易操作化，反而在二者的融合中，消解了發(fā)展性評價應(yīng)有的價值。獎懲性評價方法憑借政策支持和易操作的特點，在實際評價中占據(jù)著主導(dǎo)地位，而發(fā)展性評價依然只活躍在論文、期刊、學(xué)者的呼吁中，處于重復(fù)論說或自說自話的狀態(tài)。因此，本文通過梳理近二十年有關(guān)教師評價的研究，分析影響發(fā)展性教師評價的關(guān)鍵性因素，探索其可行性的路徑和模式。

一、教師評價理論的發(fā)展及其評價指向

不同的教師評價方法和指向，背后都有不同的評價理論作為學(xué)理支撐，并提供不同的價值預(yù)設(shè)。目前，教育評價共有四種價值取向：測量、描述、判斷和心理建構(gòu)?？莅秃土挚险J為，前三種教育評價存在“對價值多元化的排斥、管理主義傾向和對已有科學(xué)范式的過渡推崇”的問題，而第四代評價則強調(diào)以“回應(yīng)”評價利益相關(guān)方為評價出發(fā)點，以“協(xié)商”為途徑達成共同“心理建構(gòu)”，構(gòu)成了“回應(yīng)—協(xié)商—共識”的路徑，主張通過價值協(xié)商，使評價活動建立在共同接受的教育價值基礎(chǔ)上。[3]教育評價理論的不斷更新迭代，投射到教師評價領(lǐng)域，逐步發(fā)展出三種教師評價理論和方法。[4](表1)

表1 三種教師評價理論和方法比較

教師評價理論與方法和教育評價理論與方法是相適應(yīng)的。獎懲性教師評價對應(yīng)的是以測量和描述為價值取向的教育評價，發(fā)展性教師評價對應(yīng)的是以判斷為價值取向的教育評價，而教師社會化水平評價是以心理建構(gòu)為價值取向的教育評價。前兩種通過外在測量、描述、診斷，促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)，而心理建構(gòu)則主要通過“回應(yīng)—協(xié)商—共識”，激活教師內(nèi)在的專業(yè)自主性，產(chǎn)生對職業(yè)的內(nèi)在認同，外在規(guī)范對教師職業(yè)的認知與教師自身對教師職業(yè)的認知相統(tǒng)一。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，這三種教師評價方式可以看成教師評價的過去式、現(xiàn)在式和未來式，現(xiàn)階段正處在從教師評價的過去式過渡到現(xiàn)在式的過程中，教師評價的未來式作為一種理想模型，以一種反思標桿而存在。本文再次對獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價進行多維度的比較，以便更好地引導(dǎo)當(dāng)下教師評價方式的更新。(表2)

表2 獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價比較

通過比較可知，教師評價目的將直接影響著評價標準、評價內(nèi)容、評價方式、評價主體等維度的設(shè)置。從專業(yè)角度來看，發(fā)展性教師評價的科學(xué)性似乎更強。但獎懲性教師評價依托績效考核政策，不斷完善和鞏固其現(xiàn)實“合法性”，同時在不斷借助學(xué)界研究增加其學(xué)理“合法性”。比如，教師勝任力研究，越來越注重教師勝任力與績效關(guān)系的實證研究。[5]在一定程度上，這些都強化了獎懲性教師評價在教師評價領(lǐng)域的地位和作用。與此同時，發(fā)展性教師評價方法也在不斷借助新的研究強化自己的合理性。區(qū)分性教師評價制度的探索以及教師增權(quán)賦能研究，進一步為發(fā)展性教師評價的落地探索新的路徑。

二、教師評價的多種模式及其操作路徑

在多種教師評價理論的影響下，教師評價研究者建構(gòu)了多種教師評價模型。有研究者對績效考核進行了一定范圍的調(diào)查研究，并總結(jié)出三種主要績效考核模式：內(nèi)部等級評定模式、360度綜合評價模式、360度分類評價模式。[6]也有研究者提出教師勝任能力基本結(jié)構(gòu)應(yīng)含有九大維度。[7](表3)

表3 教師勝任能力九大維度

績效考核評價和勝任能力評價都可以納入獎懲性教師評價。雖然勝任能力看似對教師能力結(jié)構(gòu)進行了細分，但其最終指向還是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與教師能力之間的實質(zhì)關(guān)聯(lián)，并對教師作出“一般教師”和“績優(yōu)教師”的區(qū)分。

還有研究者根據(jù)理論視角的差異，認為教師專業(yè)發(fā)展評價可分為專業(yè)發(fā)展階段測定模式、教師專業(yè)知識測評模式、教師學(xué)習(xí)評價模式、教師社會化水平測定模式，并對這四種教師專業(yè)發(fā)展評價模式進行比較分析。[8](表4)

表4 四種教師專業(yè)發(fā)展評價模式比較

其中，教師專業(yè)知識的測評模式屬于獎懲性教師評價范疇，屬于本質(zhì)主義理論下發(fā)展出的評價模式。其余三種模式屬于發(fā)展性教師評價范疇，因為其符合建構(gòu)主義理論，強調(diào)教師專業(yè)的發(fā)展性及其發(fā)展的路徑。

無論是獎懲性教師評價還是發(fā)展性教師評價，都在不斷衍生和建構(gòu)各自的模式和路徑，以完善和合理化其評價方法。各種各樣的模式及路徑不僅豐富了教師評價的認知，增加了教師評價選擇的空間，而且探索了教師評價發(fā)展的多種可能性。至于如何評價這些由各自理論范疇衍生和建構(gòu)出的模式和路徑，教師或許需要在這些模式、路徑及其依托的理論之上再搭建出一個評價范疇，讓這些教師評價的模式各自找到自身的價值歸屬。

三、教師評價可參考性模型和可能性路徑

基于對三種教師評價理論及其實踐模型和路徑的了解，我們還需要建構(gòu)出一個新的認知框架，將這些理論、模型、路徑進行價值歸類，區(qū)分出教師資格評價、教師崗位評價、教師發(fā)展評價。教師資格評價主要評價教師的知識儲備與教學(xué)能力，檢驗其是否有能力從事教師職業(yè)，因而教師專業(yè)知識的測評模式以及教師特質(zhì)的評價模式可以歸入這一類。教師崗位評價主要評價教師是否能完成崗位的要求，因而績效考核、勝任能力評價等可以歸入這一類。教師發(fā)展性評價主要是將教師看成終身學(xué)習(xí)者，評價目的是學(xué)習(xí)得怎么樣、發(fā)展方向在哪里、怎么發(fā)展，因而教師發(fā)展階段測定模式、教師學(xué)習(xí)評價模式以及教師社會化水平測定模式可歸入這一類。三者的區(qū)別如表5所示。

表5 三種教師評價模式比較

從表5可以看出，獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價屬于不同的評價領(lǐng)域。獎懲性教師評價是管理方從學(xué)校組織效益的角度出發(fā)，運用統(tǒng)一的標準對教師工作進行評價，側(cè)重學(xué)校效益的增值，主要基于管理主義的理論。而發(fā)展性教師評價是站在教師個體的角度，通過診斷、分析教師作為一個自主的完整的個體的發(fā)展，側(cè)重教師自身價值的增值，這是基于建構(gòu)主義的理論。從這個角度看，當(dāng)前的教師評價研究混淆了二者的區(qū)別，甚至并未涉及真正意義上的教師評價，而所謂的教師績效考核，其實是學(xué)?？冃Э己?。所以，從獎懲性教師評價向發(fā)展性教師評價的過渡根本不會發(fā)生，二者也不是融合關(guān)系，而是涇渭分明的兩個方向?；诖耍M一步討論如何在學(xué)校實施發(fā)展性教師評價才有意義。

圖1 有效的校長評價程序

在借鑒經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國家教育評價發(fā)展框架的基礎(chǔ)上[9]，我們設(shè)計了發(fā)展性教師評價框架模型，如圖1所示。在評價路徑上，我們設(shè)置了由內(nèi)而外推進評價的過程，設(shè)置了核心層—中間層—外圍層的評價共同體圈。在核心圈，基于賦能增值理論，以教師自主評價為主；在自主評價部分，基于教師發(fā)展階段理論和學(xué)科特性，運用區(qū)分性評價方法。在中間層，強調(diào)協(xié)商、合作，以科組為單位的專業(yè)共同體和以學(xué)校教研部門為單位的學(xué)術(shù)共同體，運用診斷、分析的方式參與發(fā)展性教師評價，學(xué)校負責(zé)制訂支撐自主評價和共同體評價的制度。國家政策提供宏觀層面的合法性依據(jù)，基于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，提供現(xiàn)實反思依據(jù)以及教育目標作為評價的愿景召喚結(jié)構(gòu)(現(xiàn)實教育與教育目標有較大差距，教育目標代表一種指引性，一種愿景，召喚現(xiàn)實教育的變革)，共同形成教師發(fā)展評價的外部支持環(huán)境。

總之，獎懲性評價和發(fā)展性評價不是對立關(guān)系，也不是取代關(guān)系，而是在教師評價體系中并行的關(guān)系。發(fā)展性教師評價無法落地，關(guān)鍵因素是沒有區(qū)分獎懲性評價和發(fā)展性評價的功能。獎懲性評價主要由學(xué)校組織實施，發(fā)展性評價主要不依賴學(xué)校組織，而是依賴教師個體的自主評價和專業(yè)、學(xué)術(shù)共同體的協(xié)作評價。因此，發(fā)展性評價沒有落地，不能將矛頭對準學(xué)校，而應(yīng)關(guān)注教師個體缺乏專業(yè)自主性的問題。未來發(fā)展性教師評價的研究方向，應(yīng)側(cè)重關(guān)注如何讓教師個體自主掌握評價的方法，喚醒他們的專業(yè)自覺性。