孫海利 尹 蕾 周 衛(wèi)

（1.北京明遠(yuǎn)教育書院實(shí)驗(yàn)小學(xué)，北京 100102；2.北京師范大學(xué) 學(xué)校發(fā)展研究所，北京 100875 ）

一、引言

人類自14世紀(jì)就開始了與神本主義、科學(xué)主義的斗爭，倡導(dǎo)人的主體性地位，也相應(yīng)地推動著教育領(lǐng)域的不斷變革。20世紀(jì)人本主義的興起深刻地推動了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的變革，人本主義代表人物羅杰斯在以人為中心的理念下逐步形成了“以學(xué)生為中心”的教育觀。同期，實(shí)用主義代表人物杜威系統(tǒng)明確地提出教育教學(xué)中的“學(xué)生中心”。至此，喚醒學(xué)生主體性的教育在此基礎(chǔ)上不斷發(fā)展完善。近年來，日本學(xué)者佐藤學(xué)在縱觀社會發(fā)展和教育變革的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于對話教學(xué)的系統(tǒng)思想，其根本在于充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓其在相互的傾聽、對話中最真切地發(fā)生學(xué)習(xí)。我國提出的素質(zhì)教育是指向培養(yǎng)學(xué)生，亦是指向教育教學(xué)方式的變革。

在真實(shí)的課堂教學(xué)過程中，我們經(jīng)常會見到教師以教學(xué)時間緊張為由打斷學(xué)生發(fā)言或生生之間的交流，同時也經(jīng)常能夠遇到聰明而又厭學(xué)的孩子，這種打斷與厭學(xué)或多或少存在一定的因果關(guān)聯(lián)。究其原因，在于教師的教育教學(xué)觀念仍然停留在課堂以教師為主體的單向傳輸，而非學(xué)生主體、教師主導(dǎo)下的雙向交流學(xué)習(xí)。因此教育教學(xué)很容易陷入傳統(tǒng)教育的弊端。

基于以上背景，結(jié)合學(xué)校“學(xué)生成長在活動中”的育人理念，在專家的引領(lǐng)下我們共同開展了“基于傾聽的對話教學(xué)”為主題的校本教研活動。

二、“基于傾聽的對話教學(xué)”的文獻(xiàn)綜述

對話教學(xué)的興起是對話時代在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)，弗萊雷（2001）、佐藤學(xué)（2014）等對推動對話教學(xué)不斷走向成熟發(fā)揮了重要作用。以往有關(guān)對話教學(xué)的研究，主要圍繞對話教學(xué)的內(nèi)涵和本質(zhì)、對話教學(xué)的意義、對話教學(xué)的相關(guān)運(yùn)用策略展開。

（一）對話教學(xué)的內(nèi)涵與本質(zhì)

有關(guān)對話教學(xué)的內(nèi)涵一直在探討中，雖沒有明確的界定，但是并不妨礙學(xué)界對對話教學(xué)特征的討論。佐藤學(xué)（2014，p.8）主張靜悄悄的革命，即通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動性的、合作性的、反思性的學(xué)習(xí)。張?jiān)鎏?、靳玉樂?004）認(rèn)為對話教學(xué)是一種尊重主體性、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)。劉慶昌（2001）認(rèn)為對話教學(xué)是民主的、平等的教學(xué)，是溝通的、合作的教學(xué)，是互動的、交往的教學(xué)，是創(chuàng)造的、生成的教學(xué)，是以人為目的的教學(xué)。張?jiān)鎏铮?005）認(rèn)為對話教學(xué)是一種尊重主體、體現(xiàn)創(chuàng)造性、追求人性化的教學(xué)，其主要特點(diǎn)之一是真誠傾聽。可以看出雖然對于對話教學(xué)眾說紛紜，但是也不難發(fā)現(xiàn)其中有一些共同的要點(diǎn)，即平等、溝通、尊重。

（二）有關(guān)對話教學(xué)的策略研究

對話教學(xué)具體如何實(shí)施運(yùn)用，很多學(xué)者展開了具體探索。佐藤學(xué)（2012，p.19-39）認(rèn)為未來的學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體中實(shí)現(xiàn)對話，而對話的前提是傾聽，有用心的傾聽才會產(chǎn)生高質(zhì)量的對話。他認(rèn)為傾聽兒童心聲，串聯(lián)兒童思考，反芻教材表述是基本的教學(xué)要素。其中，“傾聽”的根基是在教學(xué)中尊重每一個兒童的尊嚴(yán)，而“傾聽”有三個角度：一是該發(fā)言同教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)；二是該發(fā)言同其他同學(xué)發(fā)言的關(guān)聯(lián)；三是該發(fā)言同先前發(fā)言的關(guān)聯(lián)。國內(nèi)有關(guān)對話教學(xué)的運(yùn)用策略的研究主要集中在設(shè)問和提問中，袁維新（2004）認(rèn)為對話教學(xué)的基本方式是提問，在提問中達(dá)成合作，但是這里沒有過多地提到對話過程中的傾聽。此外，還有很多一線教師在實(shí)踐中探索對話教學(xué)的運(yùn)用，張穎華（2014）認(rèn)為開放對話過程，增強(qiáng)個人閱讀體驗(yàn)縮小對話代溝、加強(qiáng)與文本的對話、注重課堂對話多樣性等是深化語文閱讀對話教學(xué)的重要策略和可行之路。劉思鵬（2020）認(rèn)為傾聽學(xué)生，結(jié)合學(xué)生需求展開對話是對話教學(xué)的重要途徑之一。由此可見，對話教學(xué)過程中，首先要激發(fā)對話，可以說提問質(zhì)疑是前提，傾聽回應(yīng)是基礎(chǔ)。

（三）關(guān)于對話教學(xué)的行動研究

以往關(guān)于對話教學(xué)的行動研究數(shù)量并不太多，研究主題主要集中在某學(xué)科利用某種方法進(jìn)行的對話教學(xué)行動研究。如楊柳（2018）認(rèn)為針對高中語文課堂對話中存在師生對話實(shí)質(zhì)缺失、學(xué)生與課本的對話停留在表面、生生對話缺乏真誠、自我對話嚴(yán)重缺失等問題，提出師生對話方面要營造和諧的對話氛圍，形成良好的師生關(guān)系；應(yīng)優(yōu)化對話內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生參與對話的積極性，運(yùn)用多樣化的對話形式，提高教師自身教學(xué)素養(yǎng)。生本對話方面要讓學(xué)生回歸文本，對文本進(jìn)行個性化的解讀，廣泛涉獵。自我對話方面要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，通過寫作來認(rèn)識自己，發(fā)展自我話語。章萍君（2013）則通過研究構(gòu)建了符合實(shí)際的中學(xué)信息科技學(xué)科對話教學(xué)模式，提出信息科技學(xué)科的常見對話類型，建構(gòu)不同對話類型的操作流程，總結(jié)出信息科技學(xué)科實(shí)踐對話教學(xué)的相關(guān)策略。以上關(guān)于對話教學(xué)的行動研究雖然都對對話教學(xué)有一定效果的促進(jìn)。但是行動研究的方法過程卻體現(xiàn)得很少，這也為本研究提示了一定的著力方向。

由此，我們發(fā)現(xiàn)盡管關(guān)于對話教學(xué)的內(nèi)涵和策略的理解眾說紛紜，但是我們依然能夠提煉出眾多觀點(diǎn)背后的共同要素，即傾聽?？梢哉f，實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的基礎(chǔ)是傾聽。另外，對于對話教學(xué)的行動研究也是本研究在研究方法上著力進(jìn)行的工作。

三、研究目的和方法

（一）研究目的

本研究旨在通過課例研修讓教師切身體驗(yàn)基于傾聽的對話教學(xué)，在觀念和行動上真正地實(shí)現(xiàn)傾聽學(xué)生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性、創(chuàng)造性，提升課堂教學(xué)的實(shí)效性。

（二）研究方法

本研究采用行動研究法，以四年級《生命 生命》閱讀課為載體，以“體驗(yàn)基于傾聽的對話教學(xué)”為主題，開展三輪課例研究，目的在于通過多維度課堂觀察，不斷地修正教師觀念和課堂行為，從而體驗(yàn)對話教學(xué)。第一輪課堂觀察，參研人員分成5個小組，從教什么、怎么教、如何學(xué)、學(xué)得怎樣4個方面，運(yùn)用10個課堂觀察量表，深入現(xiàn)場進(jìn)行分角度的課堂觀察，課后進(jìn)行評課議課，反思教學(xué)中的亮點(diǎn)與問題，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵教學(xué)事件，提出具體改進(jìn)意見和建議。在間隔兩周之后進(jìn)行第二輪課堂觀察，依然分為5個小組，根據(jù)第一輪的實(shí)際情況適當(dāng)修改觀察量表，再次觀察，在評課中聚焦第一輪課程問題，發(fā)現(xiàn)教師改進(jìn)的傾聽行為，同時再次聚焦關(guān)鍵事件，發(fā)現(xiàn)問題。間隔兩周之后進(jìn)行第三輪課堂觀察，針對前兩輪的問題發(fā)現(xiàn)改進(jìn)點(diǎn)，如此反復(fù)，以期最終實(shí)現(xiàn)教師在觀念和行為上的變化。

四、對話教學(xué)過程：課堂傾聽的缺失與重構(gòu)

對話教學(xué)的前提是傾聽。在第一輪原經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)教師缺乏對學(xué)生回答的傾聽，急于達(dá)成自己的預(yù)設(shè)，同時導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出一種單向?qū)υ?，而并沒有發(fā)生真正意義上的對話?！渡?生命》（人教版四年級下冊第五單元第十九課）一課中臺灣著名散文作家杏林子通過“飛蛾求生”“瓜苗生長”“靜聽心跳”三個事例，傳遞了對生命的思考，表達(dá)了對生命的體驗(yàn)和感悟。本課的重難點(diǎn)在于如何讓學(xué)生在閱讀思考中深刻體驗(yàn)感悟生命的內(nèi)涵和力量。如果教師一味地講授，很難引起學(xué)生共鳴，而將課堂提問、合作交流、教師指導(dǎo)等對話活動作為重要途徑，可以幫助學(xué)生從內(nèi)心深刻地感受到生命的價值。

（一）第一輪課：教師急于告知，忽略傾聽，學(xué)生缺乏自主表達(dá)與思考

在第一輪課中的導(dǎo)入部分，當(dāng)前兩位同學(xué)沒有立刻達(dá)成教師的預(yù)設(shè)，教師便直接轉(zhuǎn)問其他同學(xué)，而忽視對前兩位同學(xué)回答的傾聽、評價和引導(dǎo)。同時在學(xué)生表達(dá)自己的獨(dú)特看法時，教師認(rèn)為與文本內(nèi)容無關(guān)便直接打斷了他，導(dǎo)致這位學(xué)生之后的課堂參與度明顯降低。

當(dāng)討論對“飛蛾求生”事例的感受時，由于前兩位同學(xué)的回答沒有達(dá)成教師預(yù)期，于是轉(zhuǎn)問學(xué)生3，當(dāng)學(xué)生3說出“飛蛾很頑強(qiáng)，有強(qiáng)烈的求生欲”，教師滿意地笑了，稱贊說：“很好！”，然后轉(zhuǎn)身板書。當(dāng)學(xué)生分組討論閱讀的感受時，有位學(xué)生認(rèn)為飛蛾求生有一種哲學(xué)的味道，過一天算一天，得過且過。教師驚問：“是這樣嗎？”在這位學(xué)生還想繼續(xù)解釋的情況下教師打斷了他，沒容他說出自己的理由，更沒有追問他從課文中哪里讀出了這個意思，而是直接讓另一個同學(xué)回答。這位學(xué)生沒機(jī)會繼續(xù)說下去，有些失落地坐下了，之后的交流中他的話一直都很少。

在教師的備課詳案中，對“飛蛾求生”“瓜苗生長”“傾聽心跳”三個事例的分析，課前都設(shè)計(jì)了詳細(xì)的提問、追問和預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，然后在邊講邊問的基礎(chǔ)上，歸納出板書提綱。在具體教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的回答一旦出現(xiàn)超出教師預(yù)設(shè)答案的意外，教師往往就忽略了細(xì)心傾聽、接納贊賞與積極回應(yīng)。

隨后，課例研究小組一起學(xué)習(xí)了佐藤學(xué)關(guān)于課堂教學(xué)的論述。其中，佐藤學(xué)教授認(rèn)為傾聽，意味著完整地接納每一個兒童的想法。一不是拘泥于令教師滿意的“好的發(fā)言（閱讀）”，二是對所有兒童的發(fā)言都寄予信賴與期待?！叭魏我粋€兒童的思考與挫折都是精彩的”，這樣才能創(chuàng)造出一個新的教學(xué)世界——兒童們輕松自如地參與，自由地交流思考，這種自由的交流又產(chǎn)生出多樣閱讀的豐富串聯(lián)（佐藤學(xué)，2014，p.151-215）?！皟A聽”的根基是在教學(xué)中尊重每一個兒童的尊嚴(yán)。在教學(xué)中是否能夠形成合作的學(xué)習(xí)，而不是單向的講授、傳遞，七成取決于尊重每一個兒童的尊嚴(yán)，而教師的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)的技能只不過占了三成。

教師為什么會缺乏傾聽意識呢？其根本原因在于教師在應(yīng)試教育的重壓之下，過分看中“標(biāo)準(zhǔn)答案”，總是急于告訴學(xué)生結(jié)論，生怕考試時答不上來，從而忽視了傾聽學(xué)生學(xué)習(xí)思考的過程，未能關(guān)注不同學(xué)生的個性表達(dá)。

（二）第二輪課：教師注意傾聽，但耐心不夠，學(xué)生表達(dá)不充分，對話不完整

第二輪課相較于第一輪已經(jīng)有了明顯的改進(jìn)，教師開始注意傾聽學(xué)生的發(fā)言，但是對于偏離預(yù)設(shè)的學(xué)生發(fā)言依然表現(xiàn)出不夠耐心，從而導(dǎo)致學(xué)生表達(dá)得不充分性，課堂對話也沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。

執(zhí)教教師第一輪課后得到專家指導(dǎo)并與課例小組交流反思之后，意識到第一輪課中存在的問題，在第二輪課上，對教案以及具體的教學(xué)過程做出了相應(yīng)的改進(jìn)，進(jìn)入了新設(shè)計(jì)階段。通過觀察能夠看到較為明顯的進(jìn)步：一是教師開始注意傾聽每個學(xué)生的發(fā)言，不論是好的還是差的，盡可能給學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會和時間，學(xué)生們積極爭相表達(dá)自己的想法；二是教師開始注意在傾聽的基礎(chǔ)上，接納學(xué)生的個性感受，并給予積極的回應(yīng)。在學(xué)生分享自己最喜歡的句子和段落的時候，教師已經(jīng)不急于把學(xué)生帶到自己的預(yù)設(shè)答案中，而是認(rèn)真傾聽學(xué)生喜歡的理由，從學(xué)生喜歡的理由中慢慢引導(dǎo)其走向預(yù)設(shè)。但是在這個過程中，當(dāng)學(xué)生的回答偏離了教師的預(yù)設(shè)時，教師仍然顯得耐心不夠，想把答案早點(diǎn)告訴學(xué)生。

當(dāng)教師講到，一只飛蛾的平均壽命只有9天時，教師請同學(xué)們伸出手來，想象飛蛾被捏在手中，只要稍一用力，它就不能動彈了。教師問：“你能從中體會到生命什么樣？”學(xué)生答：“生命非常脆弱，短暫?！苯處熃又鴨枺骸帮w蛾此時處境怎樣？是困境、逆境，還是絕境？”學(xué)生七嘴八舌，回答什么的都有。教師這時有點(diǎn)兒急了，未等學(xué)生充分討論，就追問道：“飛蛾此時不逃出去會怎么樣？會死掉！它沒有其他路可選擇。大家說，這是什么處境？”學(xué)生齊聲洪亮地回答：“絕境！”

教師已經(jīng)意識到課堂傾聽的重要性，但是為什么還是會表現(xiàn)出不耐心？首先在于教師對于學(xué)生生成的內(nèi)容還沒有一個非常良好的把握，當(dāng)學(xué)生長時間沒達(dá)到預(yù)設(shè)的時候，教師缺乏快速引導(dǎo)的能力，從而表現(xiàn)出耐心不夠，直接導(dǎo)向正確答案，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的討論不充分，這個對話過程也就不完整。所以，要將課堂教學(xué)由單純的講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捊虒W(xué)，需要教師退一退，將學(xué)生推向前臺；需要教師彎下腰來，悉心傾聽學(xué)生的心聲；需要教師耐心下來，給學(xué)生充分表達(dá)的時間和機(jī)會，在這個過程中教師需要不斷地進(jìn)行反思。

（三）第三輪課：教師悉心傾聽積極回應(yīng)，學(xué)生主動思考表達(dá)，體驗(yàn)對話課堂

第三輪課程中執(zhí)教教師在轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的前提下進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)行為，對所有同學(xué)的表達(dá)給予了最大程度的傾聽，同時在這個過程中初步體驗(yàn)了真正意義上的“以學(xué)定教”，學(xué)生也因此能夠更加積極主動地思考表達(dá)?？梢哉f，在這一輪課程中我們初步體會到了對話教學(xué)的魅力。

第三輪課雖然由于借班上課，教師對學(xué)情了解不足，還沒有完全做到以學(xué)定教，但是整個教學(xué)過程中教師讓學(xué)生交流表達(dá)的時間明顯增多。各觀察小組不約而同地看到，教師彎下腰來，全神貫注地傾聽每個學(xué)生的發(fā)言，并且對學(xué)生提出的主要疑問能夠通過師生或者生生的對話，達(dá)成合作學(xué)習(xí)、問題解決。

這輪課最大的亮點(diǎn)是，教師不再是急于告訴學(xué)生自己閱讀分析的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是把教學(xué)的重心放在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立閱讀，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。首先，學(xué)生1質(zhì)疑：為什么作者只寫了這三個事例？接著學(xué)生2質(zhì)疑：作者傾聽自己的心跳，為什么會非常震撼？緊接著學(xué)生3質(zhì)疑：生命的意義究竟是什么？這輪課正是圍繞著這三個問題展開師生之間、生生之間的對話交流，達(dá)成這樣的課堂交流自然是賞心悅目，美不勝收。

教師沒有僅僅停留在分析飛蛾、瓜苗和人的生存狀況，而是進(jìn)一步討論他們的處境，讓學(xué)生體驗(yàn)到如何在絕境中力求生存，在困境中學(xué)會堅(jiān)強(qiáng)，在逆境中戰(zhàn)勝困難，從而對生命的意義有更深一步的體認(rèn)。

研究組開展了三輪授課、評課，從第一輪憑借原經(jīng)驗(yàn)上課，到第二輪經(jīng)過專家及同行指導(dǎo)后的新設(shè)計(jì)，再到第三輪反思改進(jìn)后的新行為，教師的觀念和教學(xué)行為都發(fā)生了很大改變，開始關(guān)注并學(xué)會傾聽學(xué)生的心聲，初步體驗(yàn)對話教學(xué)。

五、課堂分角度觀察與分析

課堂評析中主要采取課堂觀察的方法，通過時間分配、教師理答、傾聽回應(yīng)、學(xué)生活動四個角度全方位課堂觀察，發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行改進(jìn)。

（一）時間分配觀察組

時間分配組從客觀上反映了在有限的課堂時間中，教師和學(xué)生互動交流的狀態(tài)，從交流的時間占比中觀察課堂教學(xué)中對話的發(fā)生，以下是三輪課堂教學(xué)時間分配圖（見圖1）。

圖1 三輪教學(xué)時間分配圖

從時間分配上來看，從第一輪課到第三輪課，教師獨(dú)占講授的時間明顯減少，學(xué)生獨(dú)占時間和師生問答共享時間的增幅明顯。第一輪課，教師獨(dú)占時間和學(xué)生獨(dú)占時間占比相同，師生共享時間較少。第二輪課，學(xué)生獨(dú)占時間的比例較第一輪有大幅提升，但是師生共享時間的比例仍然不高，從側(cè)面說反映出教師開始給予學(xué)生時間，但是學(xué)生回應(yīng)不足的問題。第三輪課，學(xué)生獨(dú)占時間達(dá)到50%，師生共享時間占比也大幅增加，可以看到教師不僅給學(xué)生時間了，同時還跟學(xué)生有了較多的對話互動。

（二）教師理答觀察組

教師理答的方式反映了教師是否認(rèn)真傾聽并回應(yīng)了學(xué)生的發(fā)言。以下是三輪針對課堂教師不同理答方式的統(tǒng)計(jì)（見圖2）。

圖2 三輪教師理答方式分配圖

從教師理答方式上來看，執(zhí)教教師第三輪課較第一輪課最大的改變是鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑，這也和第一輪課中學(xué)生獨(dú)占時間以及師生共享時間少相呼應(yīng)。第一輪課基本是教師控制課堂，不斷拋出問題給學(xué)生，然后讓學(xué)生回答以便達(dá)到教師的預(yù)設(shè)，而且問題的啟發(fā)性不強(qiáng)。第三輪課，教師著意讓學(xué)生主動提出自己的疑問，進(jìn)而通過師生對話、生生對話、學(xué)生與文本對話來實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)，學(xué)生的積極性、參與度較前兩輪有了明顯的提升。課堂正從學(xué)生被動地回答教師的問題，向?qū)W生主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、通過合作學(xué)習(xí)解決問題轉(zhuǎn)變。

不打斷學(xué)生的背后可以看出教師已經(jīng)不急于盡快達(dá)到自己預(yù)設(shè)的結(jié)論，而是轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，認(rèn)真地傾聽每一位學(xué)生的回答，在生成中去解決問題。此外，教師對學(xué)生回答鼓勵和稱贊的情況占比也大幅增加，而且這種增幅具體體現(xiàn)為教師的評價性語言開始變得越來越豐富。

（三）傾聽回應(yīng)觀察組

傾聽回應(yīng)組看似和教師理答方式組相似，實(shí)則又有不同。如果教師理答方式是從側(cè)面反映出教師注意傾聽學(xué)生了，那么傾聽與回應(yīng)組則是直接記錄了教師對學(xué)生的傾聽程度。

在這組數(shù)據(jù)中來看（見圖3），第三輪課較第一輪課增幅較大的是教師的轉(zhuǎn)問和引導(dǎo)的次數(shù)。第一輪課教師幾乎沒有轉(zhuǎn)問，學(xué)生回答與教師預(yù)設(shè)不和，教師立刻換人回答。而第三輪課上，學(xué)生的回答沒有達(dá)到預(yù)期效果的時候，教師會通過轉(zhuǎn)問的方式讓學(xué)生更好地理解問題本身或者試著去理解學(xué)生的回答。同時，引導(dǎo)的次數(shù)也由第一輪的0次提升到3次，轉(zhuǎn)問和引導(dǎo)實(shí)際上是相輔相成、相互貫通的。從這組數(shù)據(jù)中可以直接看出教師對學(xué)生的耐心和傾聽程度明顯增強(qiáng)了，而且傾聽的投入度和效果也有了明顯的提升。

（四）學(xué)生活動觀察組

在第一輪課中，授課班級共32人，16人次與教師交流過。教師對2、3、5組關(guān)注較多，對1、4組關(guān)注較少。第1組有2位同學(xué)回答過問題，第4組只有1位同學(xué)回答過問題。有過一次小組交流，但是合作學(xué)習(xí)基本是在走形式，有的小組是一個人說其他人聽；有的小組有不同意見，小組匯報時并未反映出來；有的小組沒有發(fā)揮組長作用，討論不起來。

圖3 三輪課程中的傾聽與回應(yīng)

在第二輪課中，授課班級共35人，其中20人次與教師有過交流。教師幾乎對每位學(xué)生的回答都做到了認(rèn)真傾聽，并且對學(xué)生的回答基本上都給予了有理有據(jù)的評價。學(xué)生小組交流一次，但是當(dāng)?shù)?組同學(xué)匯報的時候，第3組同學(xué)提出了反駁意見，教師沒有及時引導(dǎo)爭論，因而沒有走向更深度的學(xué)習(xí)。

在第三輪課中，授課班級共31人，其中20人次與教師有過交流，小組合作學(xué)習(xí)兩次，在此過程中教師加強(qiáng)了對小組合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。學(xué)生提出質(zhì)疑3次，通過師生對話解決2次，通過生生對話解決1次。在本輪課中，教師能夠得體地評價每一位學(xué)生的回答，同時學(xué)生回答問題或者提出質(zhì)疑的機(jī)會分布比較均衡。從學(xué)生角度來看，每個問題的舉手率也大幅提升，有時甚至達(dá)到了100%，幾乎每位學(xué)生都舉過手，也從側(cè)面反映了學(xué)生對這節(jié)課表現(xiàn)出強(qiáng)烈的興趣。

六、研究結(jié)論

（一）在發(fā)現(xiàn)問題中改進(jìn)教學(xué)

問題是變革的動力。在課例研究過程中，最重要的是通過課堂觀察、教研組同伴的對話研討、專家深入課堂的專業(yè)引領(lǐng)，用事實(shí)和數(shù)據(jù)說話，抓住執(zhí)教教師忽略傾聽、急于告之的關(guān)鍵教學(xué)事件，深入剖析，喚醒執(zhí)教教師的問題意識，發(fā)現(xiàn)以往教學(xué)中忽視傾聽的弊端。參與評課的教師同樣可以在觀察評議旁人的過程中，對照反思自身的問題與不足。校本教研的基本要素是實(shí)踐反思、伙伴互助、專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)。在發(fā)現(xiàn)問題以后，還要通過理論學(xué)習(xí)，課例研討，共同找出解決問題的辦法，并且在課堂實(shí)踐中，一次又一次地研究改進(jìn)，才可能實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)隊(duì)真正意義上的教學(xué)觀念和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

（二）在傾聽質(zhì)疑中做到以學(xué)定教

讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，在對話中解決問題是提高閱讀教學(xué)效率的重要途徑。在我們傳統(tǒng)的課堂上，“教師講，學(xué)生聽”“教師問，學(xué)生答”“教師考，學(xué)生背”，這似乎天經(jīng)地義，很少看見學(xué)生主動問教師，質(zhì)疑問難。但學(xué)問恰恰是學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，自主學(xué)習(xí)，主動問出來的。第一輪課，教師提問18次，學(xué)生主動提問為0，第二輪課，教師提問27次，學(xué)生主動提問1次，第三輪課教師提問37次，學(xué)生主動提問3次。雖然學(xué)生提問還不算多，但是卻在這三次提問中真正實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的有效性，學(xué)生正是在這個過程中成為學(xué)習(xí)的主人，教師正是在傾聽中，實(shí)現(xiàn)了由講授者向引導(dǎo)者、協(xié)助者的轉(zhuǎn)變。佐藤學(xué)（2014）在《靜悄悄的革命》一書中指出，靜悄悄的革命，即是通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動性的、合作性的、反思性的學(xué)習(xí)。一般的課堂是通過“教師提問、學(xué)生回答、教師評價”三個環(huán)節(jié)達(dá)到課堂流程的完整性，這其中雖然也有對話活動，但是這種對話活動的最終目的在于讓學(xué)生獲得知識，而非讓學(xué)生通過自主能力發(fā)現(xiàn)知識，或可以說是奧蘇貝爾（1994）所說的“接受學(xué)習(xí)”而非“有意義學(xué)習(xí)”。所以，學(xué)生的困惑單從教師角度主觀設(shè)想發(fā)問是不夠的，課堂上更應(yīng)該有機(jī)會讓學(xué)生多提出一些問題和質(zhì)疑，在解決他們自己的問題過程中增強(qiáng)他們的獲得感。這種課堂并不意味著教師輕松了，教師要充分地設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)活動，啟發(fā)學(xué)生從多角度發(fā)問。學(xué)生需要對課文足夠的熟悉，同時提出的又是出自學(xué)生本身的問題且是學(xué)生切身的困惑，教師要注重傾聽學(xué)生的每一個問題。在這個過程中，佐藤學(xué)（2014）認(rèn)為教師能夠?qū)崿F(xiàn)遠(yuǎn)比同學(xué)更強(qiáng)的“腳手架”的作用。作為“對話性他者”的教師，能夠充當(dāng)至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我內(nèi)對話。

那么教師如何扮演好對話者的角色呢？我們認(rèn)為教師應(yīng)該在傾聽的過程中細(xì)心記錄好學(xué)生的提問，回答的關(guān)鍵信息，并且從關(guān)鍵信息中篩選提取有利于本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的點(diǎn)進(jìn)行師生、生生、生本的深入對話，這種對話要求有一定的引導(dǎo)性和啟發(fā)性。在本次課例研究中，執(zhí)教教師從第一輪課自己不斷拋出問題，到第三輪課放手讓學(xué)生提出問題，由第一輪課教師的單向?qū)υ挼降谌喺n中的多維雙向?qū)υ?，真切地反映了教師觀念的改變和課堂教學(xué)效果的提升。

（三）在反思中改進(jìn)傾聽效果

在課堂教學(xué)過程中，給孩子時間的目的是為了能夠更好地傾聽，從而產(chǎn)生高質(zhì)量的對話。佐藤學(xué)（2014，p.18）在談到傾聽的時候指出，我們的課堂追求的不是“發(fā)言熱鬧”的教室，而是“用心相互傾聽的教室”。傾聽者對發(fā)言者的關(guān)注、同感和共鳴，會在發(fā)言者心中產(chǎn)生一種信賴感和依賴感，而且通過傾聽，傾聽者能夠在發(fā)言者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上展開思考，從而將學(xué)習(xí)引向深入（佐藤學(xué)，2012，p.151）。可見，一個合格的傾聽者也是需要不斷地反思，在反思中改進(jìn)傾聽效果，將學(xué)習(xí)引向深入。

學(xué)習(xí)本身是一種對話實(shí)踐，學(xué)生的閱讀是重要的對話前提，所以教師要給學(xué)生留有足夠的自主時間來進(jìn)行閱讀和表達(dá)。在這個過程中，要有合理開放的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師的任務(wù)是傾聽學(xué)生的個性體驗(yàn)。如何扮演好傾聽者的角色呢？首先，教師要甘愿做學(xué)生的傾聽者，同時要長久地堅(jiān)持下去，這是佐藤學(xué)（2014，p.19-60）認(rèn)為傾聽發(fā)生的條件。其次，教師要合理、開放地設(shè)計(jì)教學(xué)，為了引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，需要教師精心預(yù)設(shè)一些問題，但是問題的結(jié)論要有一定的開放度，要尊重學(xué)生的個性體驗(yàn)。同時，教師不要過分地看重預(yù)設(shè)的結(jié)論，更要關(guān)注通過師生、生生，生本的多重對話，探究的學(xué)習(xí)過程。最后，教師要在傾聽的基礎(chǔ)上對學(xué)生做出回應(yīng)，從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)值得圍繞主題進(jìn)一步討論的點(diǎn)，從而在不斷地反思過程中改進(jìn)傾聽效果，體驗(yàn)對話教學(xué)。

七、結(jié)語

閱讀教學(xué)是一種對話過程，傾聽是關(guān)鍵前提。佐藤學(xué)認(rèn)為這種傾聽主要指向教師，但同時也指向?qū)W生，教師要給學(xué)生足夠的時間去表達(dá)，并且要認(rèn)真傾聽每位學(xué)生的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)點(diǎn)是重點(diǎn)。對于學(xué)生來說，應(yīng)該認(rèn)真傾聽發(fā)言同學(xué)的回答，在傾聽的過程中深入思考梳理自己的觀點(diǎn)。這樣才能更好地達(dá)到課堂的效果。預(yù)習(xí)和備課是閱讀課的前提，學(xué)生的對話源于對課文的熟悉程度以及對課文的一些延伸閱讀，這就要求學(xué)生在課下做好充分的預(yù)習(xí)活動，這樣才能在課堂上有準(zhǔn)備地提出有價值的疑問和觀點(diǎn)，從而引發(fā)深入的研討。而教師應(yīng)該更深入地鉆研文本，吃透作家和作品，深入地把握學(xué)情，才能更好地實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)。

致 謝

本研究得到了北京師范大學(xué)專家團(tuán)隊(duì)的悉心指導(dǎo)，北京明遠(yuǎn)教育書院實(shí)驗(yàn)小學(xué)常務(wù)副校長束屹以及各中心主管和教學(xué)主管提供支持，同時骨干教師們的評課反思給了我們啟示。在此感謝所有參加課堂觀察與評課的教師！