胡金萍，馬春梅

(濟南大學 特殊教育學院，山東 濟南 250022)

2015年8月26日教育部頒布的《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》中指出：“特殊教育教師是在特殊教育學校、普通中小學幼兒園及其他機構中專門對殘疾學生履行教育教學職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。”(1)教育部：《教育部關于印發(fā)〈特殊教育教師專業(yè)標準(試行)〉的通知》(2015年8月26日)，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.特殊教育教師在特殊教育起步之時便成為這一領域的重點研究對象。特殊教育教師研究領域的中文社會科學引文索引(CSSCI)期刊學術水平較高、影響較大，能夠反映當前我國特殊教育教師研究的最新成果，是特殊教育教師研究領域的主要載體。基于此，研究將1998—2018年CSSCI期刊收錄的以“特殊教育教師”為主題的文獻作為研究樣本，利用科學計量軟件CiteSpace繪制文獻關鍵詞和文獻共被引網絡知識圖譜，以可視化的形式呈現(xiàn)我國特殊教育教師領域的研究熱點以及發(fā)展前景，以期為我國的特殊教育教師研究提供借鑒和參考。

一、研究方法與數據來源

(一)研究方法

文章采用美國陳超美教授研發(fā)的CiteSpace軟件對特殊教育教師相關文獻進行分析。CiteSpace軟件將文獻計量法、信息可視化法以及數據挖掘法組合起來，可通過繪制知識圖譜對某一領域研究熱點與趨勢進行分析。

(二)數據來源

研究所使用的文獻均來源于中國學術網絡出版總庫(CNKI)。在CNKI中選定“高級檢索”中的“期刊”，輸入主題為“特殊教育教師”，來源類別為“CSSCI”，檢索時間為“1998—2018年”，搜索到500篇文獻。為獲取更有效的文獻，將不符合研究概念限定的文獻以及征稿啟事、研討會報告、學院簡章、記者訪談、招生計劃等剔除，共獲得481篇文獻。選定文獻并用Refworks格式導出，作為研究所需的樣本數據庫。

二、特殊教育教師研究的計量學分析結果

(一)特殊教育教師研究文獻年度分布

文獻發(fā)表數量的變化能夠在一定程度上反映某一研究領域的發(fā)展狀況。研究對近二十年來我國特殊教育教師研究文獻的年度分布情況進行統(tǒng)計，詳見圖1。

圖1 特殊教育教師研究文獻年度分布圖(1998—2018年)

近二十年我國特殊教育教師領域文獻發(fā)表年平均數量為22篇，其中1998—2003年間文獻發(fā)表數量較少，平均一年只有5篇；2004年文獻發(fā)表數量迅速增加，達到27篇。截止2011年，文獻年均發(fā)表數量為23篇；2012—2018年間文獻發(fā)表數量平均每年為37篇，其中2017年發(fā)表數量最多，為51篇?？傮w上看，1998—2018年我國特殊教育教師研究文獻數量呈逐年上升趨勢。

(二)作者分布

對文獻作者情況進行計量學分析，不僅可以找出特殊教育教師研究領域的核心作者，也可以看出該領域學者之間的交流、合作情況。運行CiteSpace，設置時間跨度為“1998—2018年”，時間切片為1，節(jié)點類型中選擇“作者”，閾值為Top=50，關鍵詞引文數(C)、關鍵詞被引數(CC)、關鍵詞共被引系數(CCV)均設置為0、1、20，最終得到網絡節(jié)點為549，連線數為561條，密度為0.0037的作者共現(xiàn)知識圖譜，詳見圖2。

圖2 特殊教育教師研究作者共現(xiàn)知識圖譜

圖譜中節(jié)點越大表示該研究者出現(xiàn)頻次越高，其中王雁教授發(fā)文量為25篇，排在首位。其次是鄧猛、王輝教授，發(fā)文量為15篇，雷江華、顧定倩、肖非教授發(fā)文量都超過10篇。圖譜中的連線代表著研究者之間的合作，連線數代表著該研究者與他人合作的次數，粗細程度代表著研究者之間展開學術合作的次數，其中王雁、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩等高產作者與他人交流、合作的次數是較多的。整體上看，我國特殊教育教師研究領域已形成了以王雁、肖非、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩、馮雅靜等為核心的作者群，且他們之間的合作較為密切。

(三)研究機構分布

運行CiteSpace，除節(jié)點類型選擇“機構”外，其他參數的設置與作者共現(xiàn)知識圖譜一樣。得到節(jié)點數為354，連線數為217，密度為0.0035的機構共現(xiàn)知識圖譜，詳見圖3。

圖3 特殊教育教師機構共現(xiàn)知識圖譜

從機構類型和發(fā)文量來看，我國特殊教育教師研究機構主要包括高校和研究所。其中高校發(fā)文量主要包括北京師范大學教育學部36篇，南京特殊教育職業(yè)技術學院31篇，華東師范大學特殊教育學系21篇；研究所發(fā)文量主要包括北京師范大學特殊教育研究所15篇，中國教育科學研究院心理與特殊教育研究中心15篇。從研究機構群來看，各高校、研究所、特殊學校、國外相關研究機構之間的聯(lián)系是十分緊密的。以教育資源較豐富的北京師范大學教育學部為例，其與華中師范大學教育學部、新疆師范大學初等教育學院、北京朝陽區(qū)特殊教育中心、美國卡內基梅隆大學匹茲堡學習科學研究中心、聯(lián)合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心之間都進行過合作交流。

三、特殊教育教師研究熱點分析

(一)研究熱點主題分析

關鍵詞是一篇文章核心內容的凝練，且能夠反映這一領域的研究熱點。(2)李杰、陳超美：《citespace科技文本挖掘及可視化》，北京：首都經濟貿易大學出版社，2016年，第23頁。因此，本研究采用CiteSpace對特殊教育教師研究文獻中出現(xiàn)的關鍵詞進行分析，以了解近二十年來我國特殊教育教師領域的研究熱點，繪制關鍵詞知識圖譜，詳見圖4。

圖4 特殊教育教師關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

由于本研究主題為特殊教育教師，不將其考慮在研究熱點之內，故在圖譜中刪去“特殊教育”“特殊教育教師”，并對一些意義相同但表述不同的關鍵詞進行合并。圖中的加號“+”代表的是關鍵詞，相對應的漢字大小說明該關鍵詞出現(xiàn)的頻次高低，字體越大即該關鍵詞出現(xiàn)頻率越高。各節(jié)點之間的連線代表著關鍵詞之間存在共現(xiàn)關系，連線越粗代表著關鍵詞之間的共現(xiàn)強度越大。(3)苗小燕、張沖：《大中小學德育一體化研究的熱點與發(fā)展趨勢——基于CNKI數據庫的CITESPACE分析》，《中國特殊教育》2018年第8期。由圖中可以看出熱點的詞匯有“融合教育”“美國”“特殊教育學?！薄疤厥鈨和薄皫熧Y培養(yǎng)”，且這些熱點詞匯之間的聯(lián)系也較為緊密。為進一步明確我國特殊教育教師研究熱點主題，將關鍵詞中介中心性及頻次導出并制作成表格，詳見表1。

表1 高頻關鍵詞頻次、中心性關鍵詞排序

中介中心性代表著以該關鍵詞為主題的研究對網絡圖譜中其他關鍵詞的中介效果，中介中心性越高，其影響越顯著。(4)馮永剛、彭蘭香：《近十五年我國德育研究熱點及前沿趨勢探微——基于文獻計量學和科學知識圖譜的可視化分析》，《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2018年第5期。因此，該研究將頻次與中介中心性共同作為研究熱點的判斷依據。頻次排名較高且中介性大于0.1的關鍵詞包括“融合教育”“美國”“特殊教育學?！薄疤厥鈨和薄皫熧Y培養(yǎng)”“專業(yè)化”“對策”等。這些關鍵詞基本上反映了我國近二十年來特殊教育教師研究的熱點及核心主題。

(二)研究領域分析

關鍵詞聚類可將共現(xiàn)知識圖譜中復雜的連線關系進行分析，以形成當前特殊教育教師主要研究領域。在調節(jié)關鍵詞共現(xiàn)知識圖譜的基礎上，使用LLR算法標識每個聚類，并設置聚類數量為10，得到關鍵詞聚類知識圖譜，詳見圖5。

圖5 特殊教育教師關鍵詞聚類知識圖譜

第一個聚類為“隨班就讀”。主要包含“態(tài)度”“教育安置”“個別化教育計劃”等關鍵詞。隨班就讀以普特融合為特征，是具有中國本土特色的融合教育發(fā)展模式，是特殊兒童教育安置的主要形式。(5)鄧猛、趙泓：《新時期我國融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢》，《殘疾人研究》2019年第1期。特教教師和普教教師對實施隨班就讀的態(tài)度，以及如何為特殊兒童制定適合其發(fā)展需求的個別化教育計劃成為了研究的重點。

第二個聚類為“對策”。主要包含“社會支持”“現(xiàn)狀”“職業(yè)倦怠”“問題”“心理評估”等關鍵詞。這一聚類中，研究者們聚焦于特殊教育教師的心理健康問題，重點探討了職業(yè)倦怠(6)王玲鳳：《特殊教育教師的職業(yè)壓力、應對方式及職業(yè)倦怠》，《中國特殊教育》2010年第1期。、職業(yè)認同感、工作滿意度(7)唐佳益、王雁：《特殊教育教師職業(yè)認同感與離職意向：工作滿足感的中介作用》，《中國特殊教育》2019年第2期。的影響因素以及解決策略。

第三個聚類為“特殊教育學?！?。包含“特殊兒童”“發(fā)展”“師資”“課程”等關鍵詞。黨的十九大報告提出要“辦好特殊教育”，國家對特殊教育學校的重視程度越來越高。研究者們對打造高素質專業(yè)化的特殊教育教師隊伍，開發(fā)與實施適合各類特殊兒童身心特點的課程展開研究，為特殊兒童接受高質量的教育提供保障。

第四個聚類為“美國”。包含“融合教育教師”“法案”“教師素養(yǎng)”“啟示”等關鍵詞。融合教育最早在美國、英國等發(fā)達國家興起，融合教育教師相關的法律、資格認證制度相對成熟，再加上完備的培養(yǎng)體系使得融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)較為優(yōu)良，對我國特殊教育教師的發(fā)展都具有重要借鑒意義，因此備受我國學者關注。

第五個聚類為“特殊兒童”。包含“事業(yè)”“特殊教育專項補助費”“發(fā)展問題”等關鍵詞。國務院辦公廳轉發(fā)教育部等部門的《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展意見》的通知中提出，要“完善特殊教育經費保障機制，提高特殊教育保障水平”，各級地方政府所設立的特殊教育專項補助費不斷提高，特殊兒童的發(fā)展問題逐漸得到解決，相關研究不斷加強。

第六個聚類為“職后培訓”。包含“課程設置”“高等特殊教育”“殘疾人高等教育”等關鍵詞。《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》中提出，應加快發(fā)展殘疾人高等教育，教師作為骨干力量，其職后培訓存在形式單一、內容偏重理論、時長不足等問題，未來還需加大技能性培訓力度、制定科學有效的評價機制，提高殘疾人高等教育教師的專業(yè)能力。

第七個聚類為“專業(yè)化”。包含“專業(yè)道德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”等關鍵詞。2015年頒布的《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》中對特殊教育教師專業(yè)標準提出了具體的要求，分為“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”三大維度，(8)教育部：《教育部關于印發(fā)〈特殊教育教師專業(yè)標準(試行)〉的通知》(2015年8月26日)，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201509/t20150901_204894.html.其中對教師和學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、教育教學設計、教育教學知識等多方面進行了具體規(guī)定，成為我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的依據。

第八個聚類為“教育公平”。包含“特殊教育政策”“教育權利”“殘疾人”“教育過程”等關鍵詞?！读x務教育法》《殘疾人教育條例》等法律文件的相繼頒布，使殘疾人平等受教育的權利不斷得到保障，殘疾人高考、殘疾人高等教育以及就業(yè)問題也逐漸得到學界的關注。其中特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力作為影響殘疾人教育質量的重要因素，同樣是該領域重點研究的問題。

第九個聚類為“資源教室”。包含“美國融合教育”“普通教育”“聯(lián)合教學”等關鍵詞。隨著融合教育的推廣，資源教室成為普通學校中特殊學生接受特殊教育的重要形式之一，資源教師作為資源教室的核心，對特殊兒童的發(fā)展起著至關重要的作用。相關文獻探討了現(xiàn)階段資源教師的角色定位、職前培養(yǎng)模式、技能型培訓(9)馮雅靜、朱楠：《隨班就讀資源教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀與對策》，《中國特殊教育》2018年第2期。以及與普通教師的合作關系。

第十個聚類為“盲聾啞教育”。包含“教學軟件”“信息化建設”“專業(yè)素養(yǎng)”等關鍵詞。隨著信息化時代的到來，特殊教育信息化成為現(xiàn)代特殊教育的發(fā)展方向，無障礙技術的研究以及助殘產品的開發(fā)給殘疾人群的生活、學習提供了便利。

四、特殊教育教師研究的演進路徑及趨勢

(一)特殊教育教師研究的演進路徑

在聚類圖的基礎上，選擇信息可視化中的時區(qū)視圖選項，統(tǒng)計并繪制關鍵詞前沿時序圖譜，詳見圖6。

圖6 特殊教育教師關鍵詞前沿時序圖譜

1998—2018年我國特殊教育教師研究發(fā)展脈絡大致可以分為以下三個階段。

階段一：初級嘗試期(1998—2003年)。該階段有關特殊教育教師研究的文獻發(fā)表數量較少，研究內容較為單一，主要集中在融合教育以及師資方面。這個時期“融合教育”開始在全球范圍內推廣與實施，1994年教育部頒布了《關于隨班就讀工作的試行辦法》，將隨班就讀定為我國特殊教育發(fā)展的基本措施。相比而言，美國、日本、英國等發(fā)達國家融合教育開展較好，其發(fā)展模式、特殊教育教師任職資格、師資培養(yǎng)以及培訓等方面都值得我們借鑒學習。由于隨班就讀的試行，普教教師和特教教師對于隨班就讀的態(tài)度也受到研究者的關注。

階段二：鞏固發(fā)展期(2004—2009年)。該階段有關特殊教育教師研究的文獻發(fā)表數量快速增多，研究內容豐富，主要包括特殊教育教師專業(yè)化、培養(yǎng)模式、課程設置以及發(fā)展策略等內容。2006年《中華人民共和國義務教育法》以及2009年《關于進一步加快特殊教育事業(yè)意見的通知》都提出，應加大特殊教育師資隊伍的建設以及專業(yè)化水平的提高，高度重視特殊教育教師培養(yǎng)培訓工作。隨著融合教育的不斷推廣，我國形成了“以特殊教育學校為骨干，以普通學校為主體”的特殊教育發(fā)展格局。普通學校為滿足特殊兒童的需求，不僅需要開設相應的特殊班、資源教室，還需要大量具有特殊教育專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)的教師，因此如何培養(yǎng)高質量的師資隊伍、設置合理有效的課程、為特殊兒童創(chuàng)造最少受限制環(huán)境成為該時期重點關注的問題。

階段三：繁榮發(fā)展期(2010—2018年)。該階段有關特殊教育教師的發(fā)文數量進一步增加，研究內容進一步豐富，主要集中在特殊教育教師專業(yè)標準、教師待遇以及教師心理特質等方面。這一時期頒布的有關特殊教育文件數量增多，內容也更為詳盡，進一步體現(xiàn)了國家對特殊教育的重視程度。2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，要“加強特殊教育師資隊伍建設”；2014年頒布的《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》中提出，要“制定特殊教育學校教師專業(yè)標準”；(10)國務院：《國務院辦公廳關于轉發(fā)教育部等部門〈特殊教育提升計劃(2014—2016年)〉的通知》(2014年1月8日)，http:∥www.gov.cn/zwgk/2014-01/20/content_2570527.htm.2015年《特殊教育教師專業(yè)標準(試行)》的頒布，為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展指明了方向；2017年頒布的《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》中提到，“落實并完善特殊教育津貼等工資傾斜政策，核定績效工資總量時適當傾斜”，(11)教育部：《教育部等七部門關于印發(fā)〈第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)〉的通知》(2017年7月18日)，http：∥www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html.特殊教育教師工資待遇問題引起了學者們的廣泛關注。

由于特殊兒童的差異性和復雜性，加之社會要求的不斷提高，特殊教育教師在課堂教學、個別輔導等方面往往面臨著很大的挑戰(zhàn)，其工作滿意度和身心方面沒能得到很好的適應，(12)黃鐘河、葉露、朱楠：《特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認同感概況及相關研究》，《綏化學院學報》2016年第7期。導致其自我效能感不高、工作認同感較低，容易產生職業(yè)倦怠，這不僅會對教師心理健康產生不良影響，也不利于教師隊伍素質結構的發(fā)展。基于此，提高特殊教育教師的職業(yè)認同感，使其獲得主觀幸福感也成為特殊教育教師領域的重點研究方向。

(二)特殊教育教師研究趨勢分析

突變詞是在一段時間內出現(xiàn)次數或使用頻次較多的詞，可以判斷某一研究領域的前沿趨勢。在時區(qū)圖譜的基礎上，選擇信息可視化中的突變詞選項，進一步分析特殊教育教師關鍵詞突變情況，詳見圖7。

圖7 特殊教育教師關鍵詞突變率

1998—2018年排在前四位的突變關鍵詞為“融合教育”“美國”“特殊教育學校”“社會支持”，其中“融合教育”和“美國”這兩個關鍵詞分別從2010年和2011年開始突變，一直延續(xù)到2018年。結合關鍵詞時區(qū)圖譜分析推斷，融合教育教師的培養(yǎng)、專業(yè)標準等問題仍然是未來我國重點發(fā)展領域，美國特殊教育教師的培訓體系、資格認證等發(fā)展經驗對我國有重要借鑒意義。融合教育教師、教師專業(yè)化、職業(yè)認同感以及美國特殊教育教師發(fā)展經驗將成為我國特殊教育教師研究的前沿問題。

五、研究結論與展望

(一)研究結論

該研究對1998—2018年我國特殊教育教師研究現(xiàn)狀、研究熱點以及研究前沿進行了可視化分析，得出以下結果。

1.從文獻發(fā)表數量來看，1998—2018年我國特殊教育教師研究的文獻發(fā)表數量呈逐年上升趨勢，說明特殊教育教師群體已得到我國學者的廣泛關注。

2. 從研究人員來看，我國特殊教育教師研究已形成以王雁、肖非、鄧猛、王輝、雷江華、顧定倩、馮雅靜等為代表的核心作者群，且合作較為密切。

3. 從研究機構來看，高校和研究所發(fā)文量居多，高校以北京師范大學教育學部、南京特殊教育職業(yè)技術學院為代表，研究所以北京師范大學特殊教育研究所、中國教育科學研究院心理與特殊教育研究中心為代表，且彼此間的合作較為密切。

4. 從研究熱點詞來看，“融合教育”“師資培養(yǎng)”“特殊教育學?！薄懊绹钡汝P鍵詞成為近二十年來我國特殊教育教師研究領域的熱點。

5. 從研究領域來看，近年來學者研究主要集中在隨班就讀的相關領域，包含特殊教育教師和普教教師對隨班就讀的態(tài)度以及中國本土化的隨班就讀的發(fā)展模式等。

6. 從研究趨勢來看，融合教育教師、教師專業(yè)化、職業(yè)認同感以及美國特殊教育教師發(fā)展經驗將成為我國特殊教育教師研究的前沿問題。

(二)研究展望

1.立足于本土化發(fā)展，吸收借鑒國外重點研究

我國特殊教育學科的建立晚于西方發(fā)達國家，不論是特殊教育的研究者還是特殊教育的實踐者，都對西方理念有所推崇，學習國外的理論與實踐經驗成為特殊教育發(fā)展的途徑之一，特殊教育教師研究亦是如此。但其中不少研究與我國特殊教育教師的教學實踐以及生活相脫離，對問題的把握僅限于表層而不夠深入，某些方法只能適用于少數特殊教育教師而不能做到普及化。未來我國特殊教育教師研究應在借鑒西方先進理念的同時結合本國國情對其進行分析、融合，以我國特殊教育教師實踐經驗以及發(fā)展模式為基礎，有選擇性的學習相關理論和實踐經驗，形成有中國特色的特殊教育教師研究模式和框架。

2.完善教師專業(yè)化發(fā)展，加強師資培養(yǎng)問題研究

特殊教育師資培養(yǎng)一直是特殊教育教師研究關注的話題之一，從初期發(fā)達國家培養(yǎng)經驗的解析到對專業(yè)化背景下特殊教育教師培養(yǎng)模式、課程設置的研究，再到受融合教育觀念影響下“復合型”教師的培養(yǎng)等，(13)朱楠、王雁：《“復合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復合型的內涵分析》，《教師教育研究》2015年第6期。都是特殊教育教師研究領域的熱點問題。特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展作為特殊教育教師研究領域的重要分支，一直與特殊教育師資培養(yǎng)問題相互聯(lián)系，同時也成為特殊教育教師研究領域的重點關注問題。但目前還存在特殊教育教師專業(yè)化水平不高、理論轉化實踐的能力有限、(14)楊茹、王雁、徐思思：《基于培訓需求調查的特殊教育教師專業(yè)發(fā)展及困難探析——以云南、甘肅兩省為例》，《現(xiàn)代特殊教育》2019年第20期。培訓體系不完善、(15)張曉霞、向友余：《特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策——基于對云南省昆明市特教學校的調查研究》，《現(xiàn)代特殊教育》2017年第20期。職業(yè)倦怠現(xiàn)象突出等問題。未來特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究一方面應繼續(xù)完善特殊教育教師知識結構、培養(yǎng)階段的銜接，提高特殊教育教師自身的實踐與反思能力；(16)鄧猛、趙泓：《新時期我國融合教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢》，《殘疾人研究》2019年第1期。另一方面還應多關注特殊教育教師個人生活和工作，加大對教師心理特質的實證研究，多方面提高特殊教育教師的職業(yè)認同感和生活滿意度。(17)王苗苗：《新疆地區(qū)特殊教育教師職業(yè)認同狀況及其對工作滿意度的影響研究》，《現(xiàn)代特殊教育》2019年第4期。

3.聚焦基礎理論研究，切實指導實踐發(fā)展

從我國特殊教育教師研究熱點及趨勢的分析中可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的研究受到國家政策、特殊教育發(fā)展以及國際教育思潮的影響，“師資培養(yǎng)”“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)標準”“心理健康” 代表了學者們關注的特殊教育教師研究領域的熱點話題。由于特殊教育教師的研究具有一定的歷史性和文化性，因此，在順應發(fā)展趨勢的同時還需面對教師本質、教師發(fā)展、教師角色等問題，而對這些問題的回答便構成了特殊教育教師研究的理論基礎。

近年來，人們依據不同的學科背景，從不同的角度對特殊教育教師的概念進行了剖析，但特殊教育教師這個領域依舊缺乏統(tǒng)一的理論基礎。特殊教育學作為一門正在發(fā)展且尚未成熟的學科，其理論構架的完整性不足，導致在回答特殊教育教師理論和實踐中遇到的問題時缺乏足夠的理論支撐。未來研究在緊跟特殊教育教師發(fā)展趨勢和熱點的同時，還應將關注點聚焦在特殊教育教師本質問題的探討上，形成特殊教育教師研究獨特的理論構架。