胡玉華

摘要：2016年秋季開始實(shí)施的芬蘭《國家基礎(chǔ)教育核心課程》，提出全體芬蘭學(xué)生，無論其種族、性別、文化背景，都應(yīng)該具備七大核心素養(yǎng)，并以此為導(dǎo)向研制各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、制定教學(xué)目標(biāo)、篩選教學(xué)內(nèi)容、細(xì)化學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。核心素養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)四者建立起有意義的聯(lián)系，對應(yīng)明確、一脈相承，從國家政策層面確保了核心素養(yǎng)在學(xué)科教學(xué)中的落地?！盎诂F(xiàn)象的學(xué)習(xí)”方式為核心素養(yǎng)落地提供了可操作的教學(xué)實(shí)施路徑。

關(guān)鍵詞：芬蘭;核心素養(yǎng);基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)

如何將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有機(jī)地融入到具體課程的教學(xué)之中一直是困擾世界各國基礎(chǔ)教育課程改革的難題。當(dāng)前，核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的關(guān)系主要有三種模式：以美國為代表的核心素養(yǎng)獨(dú)立于學(xué)科課程之外并與之融合的模式;以日本為代表的將核心素養(yǎng)體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容中的模式;以芬蘭為代表的以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向設(shè)置學(xué)科課程的模式[1]。其中“芬蘭模式”被認(rèn)為是將核心素養(yǎng)與學(xué)科課程結(jié)合最為緊密的模式[2]。芬蘭《國家基礎(chǔ)教育核心課程》（以下簡稱《核心課程》）提出了學(xué)生應(yīng)該發(fā)展的七大核心素養(yǎng)，并在核心素養(yǎng)的框架內(nèi)研制課程標(biāo)準(zhǔn)、確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)評價(jià)，核心素養(yǎng)與學(xué)科課程一脈相承。本文從研究《核心課程》的核心素養(yǎng)框架入手，以《健康教育》課程為例，分析芬蘭學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)的一體化設(shè)計(jì)思路，并介紹“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”教學(xué)實(shí)施路徑，以期為落實(shí)核心素養(yǎng)理念下的教學(xué)提供借鑒和參考。

一、《核心課程》的核心素養(yǎng)框架

2016年實(shí)施的《核心課程》，認(rèn)為“應(yīng)對未來挑戰(zhàn)是每個(gè)公民必備的能力，所有的芬蘭學(xué)生都應(yīng)有機(jī)會提高自身應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的能力”，同時(shí)提出了七大核心素養(yǎng)（分別用T1～T7表示），包括自我照顧與自我管理素養(yǎng)（T1）、思考與學(xué)會學(xué)習(xí)素養(yǎng)（T2）、交流與互動表達(dá)素養(yǎng)（T3）、公民責(zé)任與可持續(xù)發(fā)展意識素養(yǎng)（T4）、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)（T5）、文本解釋與識讀素養(yǎng)（T6）、信息技術(shù)與通訊技術(shù)素養(yǎng)（T7）[3]。參照經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織對素養(yǎng)的分類，這七大核心素養(yǎng)又可整體闡述為三個(gè)關(guān)鍵方面——人與自我、人與社會和人與工具。七大核心素養(yǎng)可以看作是三個(gè)關(guān)鍵方面的分解與細(xì)化，每一個(gè)核心素養(yǎng)又都附有具體的闡釋。三個(gè)關(guān)鍵方面、七大核心素養(yǎng)及其具體闡釋構(gòu)成了《核心課程》的核心素養(yǎng)框架[2]。

核心素養(yǎng)框架作為課程的支撐，必須與學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和具體課程內(nèi)容結(jié)合起來才能使核心素養(yǎng)真正得到落實(shí)。因此，《核心課程》還提出了不同課程依據(jù)學(xué)段不同（1～2年級、3～6年級和7～9年級三個(gè)學(xué)段）呈現(xiàn)逐級遞進(jìn)的核心素養(yǎng)發(fā)展要求，作為學(xué)科課程實(shí)施的導(dǎo)向性依據(jù)。

二、基于核心素養(yǎng)框架的學(xué)科課程實(shí)施

圍繞核心素養(yǎng)的發(fā)展重建教育范式，使具體的學(xué)科教學(xué)真正體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求，是當(dāng)今各國基礎(chǔ)教育改革的重要課題。為了使學(xué)科課程能夠承載核心素養(yǎng)的價(jià)值和作用，芬蘭《核心課程》明確闡述了各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)評價(jià)等各個(gè)方面的問題，并提出了具體的教學(xué)建議，有利于教師的操作和實(shí)施。作為少數(shù)幾個(gè)將健康教育作為獨(dú)立課程的國家之一，芬蘭的健康教育課程備受關(guān)注。以《健康教育》為例，借助于具體的教學(xué)案例探討如何將抽象的理念落地于具體課程中。

1.??? 基于核心素養(yǎng)研制學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)

《核心課程》的重點(diǎn)是基于核心素養(yǎng)研制不同學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。共通的理念是：學(xué)生需要的不是處理單一信息的能力，而是一種洞察和把握事物與事物之間普遍聯(lián)系的能力。各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)包括課程的教育愿景、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)等方面。

核心素養(yǎng)是國家對學(xué)生發(fā)展的總體要求，理所當(dāng)然地成為各學(xué)科課程教育愿景的立足點(diǎn)。《健康教育》課程的愿景以對生命及尊嚴(yán)的尊重為前提，表述為三個(gè)方面：（1）加深對健康概念的理解，發(fā)展安全和社會技能;（2）能夠應(yīng)用知識和技能在現(xiàn)實(shí)生活情境下做出良好判斷和決策;（3）能夠欣賞、維持和促進(jìn)自己及他人的健康與幸福。希望學(xué)生能在理解健康知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)批判性思維、自我意識和倫理思考的能力，以成功應(yīng)對未來社會中各種有關(guān)健康問題的挑戰(zhàn)。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開具體的教學(xué)內(nèi)容，每門課程均以教育愿景為基礎(chǔ)選取教學(xué)內(nèi)容并制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。以教學(xué)目標(biāo)的情境化表述為節(jié)點(diǎn)將教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)之間建立有機(jī)聯(lián)系，教育愿景、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)一脈相承，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)的緊密結(jié)合。

例如，《健康教育》課程從“關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展、關(guān)注社會熱點(diǎn)議題”角度篩選教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域，分別是C1生長與發(fā)育，C2影響健康的因素與疾病預(yù)防，C3社區(qū)、社會與文化。每一內(nèi)容領(lǐng)域下又有細(xì)化的核心內(nèi)容，如C1生長與發(fā)育細(xì)化為四個(gè)方面，分別是：人的生命歷程、成長和發(fā)育;自我認(rèn)同、自我意識、性發(fā)育、家庭與陪伴、安全防護(hù);情緒表達(dá)與管理、與人交往;解決沖突、緩解壓力、防止欺凌。

由此可見，核心內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)并非一一對應(yīng)關(guān)系，一個(gè)教學(xué)目標(biāo)往往需要多個(gè)內(nèi)容載體的支撐。表1以8年級其中一個(gè)教學(xué)目標(biāo)為例來說明教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容和核心素養(yǎng)之間是如何建立起有意義的聯(lián)系的。

每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都指向幾個(gè)核心素養(yǎng)，“理解健康的概念、健康促進(jìn)的含義以及生命歷程和人的生長發(fā)育”目標(biāo)指向的是“自我照顧與自我管理”“思考與學(xué)會學(xué)習(xí)”“交流與互動表達(dá)”以及“信息技術(shù)與通訊技術(shù)”四個(gè)素養(yǎng)，承載目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)內(nèi)容三個(gè)領(lǐng)域都有涉及，學(xué)生的兩項(xiàng)學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)則直接反映該目標(biāo)的達(dá)成情況。以教學(xué)目標(biāo)為節(jié)點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容、學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)和核心素養(yǎng)建立起有意義的關(guān)聯(lián)，確保了核心素養(yǎng)能真正落地于學(xué)科教學(xué)之中。

2.??? 基于核心素養(yǎng)實(shí)施學(xué)科教學(xué)

2016年秋季芬蘭開始實(shí)施基于核心素養(yǎng)的國家核心課程，其鮮明的特征是“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”?；诂F(xiàn)象的學(xué)習(xí)，指建立在學(xué)生已有知識基礎(chǔ)上的、針對某一真實(shí)存在于現(xiàn)實(shí)生活中的現(xiàn)象開展的跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。目的是培養(yǎng)學(xué)生在分析和解決現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題時(shí)，形成系統(tǒng)、綜合的思維方式[4]。

（1）“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路

通過分析《健康教育》課程的教學(xué)案例，可以將基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)整體設(shè)計(jì)思路概括為圖1所示的模型。

從圖1可以看出，基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)主題來源于生活中的真實(shí)現(xiàn)象，具有一定的統(tǒng)攝性，是對研究任務(wù)及其下屬內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從“單一學(xué)科”變?yōu)椤翱鐚W(xué)科”，便于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。例如用“餐飲服務(wù)”學(xué)習(xí)主題將語言、生物、數(shù)學(xué)、環(huán)境等多學(xué)科整合起來，通過對該主題下不同問題的探究，學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用觀察、測量、實(shí)驗(yàn)等方法收集數(shù)據(jù)、獲得證據(jù)，并使用這些證據(jù)做出科學(xué)解釋或提出解決方案。交流觀點(diǎn)要求學(xué)生能用科學(xué)語言進(jìn)行陳述，包括會使用模型、圖表、圖像、文本等不同的表達(dá)方式。最后達(dá)到提升“公民責(zé)任與可持續(xù)發(fā)展意識（T4）”“自我照顧與自我管理（T1）”“交流與互動表達(dá)（T2）”等核心素養(yǎng)的目的。

該設(shè)計(jì)模型與我國倡導(dǎo)的探究式教學(xué)環(huán)節(jié)有一定的相似度，但我國教師不善于將現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)現(xiàn)象引入到課堂，這使得教學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)際有一定的距離，極易導(dǎo)致學(xué)生在面臨真實(shí)復(fù)雜的情境時(shí)不知所措，不會應(yīng)用綜合的方法解決問題，不利于學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)的發(fā)展和核心素養(yǎng)的形成。

（2）“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”教學(xué)實(shí)施路徑

以《健康教育》課程“煙草”教學(xué)為例展示芬蘭的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)方式的實(shí)施路徑。

第一，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。針對“煙草”這個(gè)學(xué)生熟悉的話題，教師利用實(shí)物和圖片創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵每位學(xué)生提出各自所關(guān)注的問題。整合各類問題后，將學(xué)習(xí)主題聚焦為“煙草的危害性研究”。教師要帶領(lǐng)學(xué)生走訪吸煙人群、醫(yī)生、家屬并查閱資料等，使學(xué)生對該主題一直保持研究興趣。主題的選擇既要符合學(xué)生的認(rèn)知水平又要具有跨學(xué)科的特點(diǎn)，還要符合學(xué)生的生活實(shí)際和發(fā)展需求。通過該主題的學(xué)習(xí)不僅要落實(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)的目標(biāo)，更要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。由于芬蘭學(xué)生在2009年后的PISA測試表現(xiàn)不如從前，PISA報(bào)告反饋是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性下降所致，因此，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們解決問題的能力在此次教育改革中受到了特別的重視，提倡知識內(nèi)容“少而精”，讓學(xué)生有更充裕的時(shí)間深入思考和分析解決問題。

第二，分組交流，明確研究任務(wù)。將學(xué)生分成不同的研究小組，通過討論交流，明確本小組要研究的問題，如精神、身體、心理、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、生活狀況等。相對于教師規(guī)定的研究問題，學(xué)生自主提出的問題更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，并保持積極學(xué)習(xí)的主動性。這一階段，教師的作用是幫助學(xué)生明確要研究的問題并能準(zhǔn)確地表述出來。

第三，開展研究，收集和提取證據(jù)。在這個(gè)過程中，教師重點(diǎn)關(guān)注的不是學(xué)生所得的結(jié)論是否正確，而是學(xué)生是否在真的做研究，以及在研究過程中形成怎樣的解決問題的方法。要求學(xué)生能進(jìn)行細(xì)致的觀察和測量，收集、識別、提取信息，實(shí)事求是地記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。該環(huán)節(jié)教師的任務(wù)是幫助學(xué)生找準(zhǔn)解決問題的方法，以及理解證據(jù)要求。

第四，研討成果形式，交流表達(dá)觀點(diǎn)。這一階段學(xué)生要思考通過何種方式展示研究成果。研究成果的表達(dá)方式可以采取圖表、圖像、模型等，也可以是研究報(bào)告或者是一件作品，如設(shè)計(jì)一份海報(bào)勸誡學(xué)生不要吸煙、撰寫一個(gè)戒煙計(jì)劃書、制作一個(gè)吸煙有害健康的宣傳冊等。在展示成果時(shí)學(xué)生還要能使用證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。

第五，進(jìn)行成果展示，開展學(xué)習(xí)評價(jià)。學(xué)習(xí)評價(jià)有兩種形式：教師對學(xué)習(xí)成果給予評價(jià)、學(xué)生之間互評學(xué)習(xí)成果。評價(jià)報(bào)告要進(jìn)入學(xué)生的成長檔案。

“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)以現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題為切入點(diǎn)，融通學(xué)科壁壘，打破知識邊界，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科交叉融合，為核心素養(yǎng)在教學(xué)中的落地提供了切實(shí)可行的操作路徑，對我國正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革提供了有益的借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]?? 辛濤，姜宇，王燁輝.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程體系建構(gòu)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)社會科學(xué)版，2014（01）.

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[3]?? FNAE.National Core Curriculum for Basic Education2014[M/OL].Helsinki：Finnish National Agency for Education，2014.

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【責(zé)任編輯 郭振玲】

該文為北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度優(yōu)先關(guān)注課題“學(xué)生健康素養(yǎng)評價(jià)與發(fā)展策略研究”（CEEA17062）的階段性成果