小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)TRED測評模型構(gòu)建

朱立明，李 維

(1.唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000；2.貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

早在1955年，教育部就意識到中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重，頒布了《關(guān)于減輕中小學(xué)學(xué)生過重負擔(dān)的指示》，指出了中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重是近幾年來存在的，而且愈發(fā)嚴(yán)重[1]。半個多世紀(jì)以來，我國制定了許多解決課業(yè)負擔(dān)問題的專門政策[2]?！?018年中小學(xué)生減負調(diào)查報告》通過對小學(xué)6個年級的學(xué)生以及16830名小學(xué)生的父母展開學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的調(diào)查，所得結(jié)果顯示，中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重，是一個不爭的事實。報告明確指出，近30%學(xué)生睡眠不足8小時；超60%小學(xué)生報名參加各類輔導(dǎo)班，年均費用12000元，最高達30萬元；55.34%的家長認為，孩子負擔(dān)重的原因是升學(xué)壓力大；課業(yè)負擔(dān)過重正向中小城市蔓延。課業(yè)負擔(dān)是我國基礎(chǔ)教育中“老生常談”的問題，也是新中國成立以來一直備受關(guān)注的“跨越世紀(jì)”問題，已經(jīng)成為阻礙素質(zhì)教育推進的“絆腳石”。隨著課程改革的不斷深入，我國基礎(chǔ)教育取得了較大進步，而中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的話題從未息音。當(dāng)然，義務(wù)教育階段學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)狀況有所改善，但課業(yè)負擔(dān)過重的問題仍在一定范圍內(nèi)存在[3]。

受到日趨激烈的教育競爭與追求成績的單一評價體系的影響，優(yōu)質(zhì)教育資源的緊缺與大眾需求之間的矛盾成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育的主要矛盾。無論是學(xué)生、家長還是學(xué)校，都面臨著升學(xué)和就業(yè)的壓力，這是學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重的主要原因。課業(yè)負擔(dān)過重給學(xué)生帶來的影響和傷害是不可逆的，尤其是小學(xué)生，過重的課業(yè)負擔(dān)給他們的身體和精神帶來了巨大的壓力。他們在學(xué)習(xí)中付出了很大努力，卻經(jīng)常受到挫敗，導(dǎo)致身心俱疲從而喪失對學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生厭學(xué)情緒并將學(xué)習(xí)視為一種外在的、與我無關(guān)的活動。

近年來，我國基礎(chǔ)教育在課程改革、教學(xué)范式、評價方法和錄取模式等層面進行了不同程度的嘗試并取得了一定的進展，但徹底解決中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重的問題仍然任重而道遠。因此，在對相關(guān)學(xué)生課業(yè)負擔(dān)研究分析的基礎(chǔ)上，本研究借助問卷法，通過詞頻統(tǒng)計，析取小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評的關(guān)鍵要素，嘗試構(gòu)建當(dāng)前教育背景下小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評模型。

一、學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的研究述評

(一)課業(yè)負擔(dān)定義界定多元化

關(guān)于課業(yè)負擔(dān)定義的界定爭論不止，研究者關(guān)注點不同，說法各一，但集中體現(xiàn)為三種觀點，即“客觀負荷說”“主觀壓力說”與“主客融合說”?！翱陀^負荷說”傾向于負擔(dān)的“褒義之義”，將課業(yè)負擔(dān)視為學(xué)生應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些學(xué)習(xí)任務(wù)是外在于學(xué)生群體的客觀存在，以期學(xué)生獲得的東西。例如，有的研究認為，課業(yè)負擔(dān)是“學(xué)生為了達到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任”[4]?！爸饔^壓力說”傾向于負擔(dān)的“貶義之義”，通常指向我們所說的課業(yè)負擔(dān)過重，強調(diào)學(xué)生對課業(yè)任務(wù)的負面情緒的寄托，是對認定的目標(biāo)承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來的壓力。例如，有學(xué)者認為課業(yè)負擔(dān)是“那些違反教育教學(xué)規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律，超過教學(xué)大綱的規(guī)定，逾越學(xué)生的承受負荷，并對他們身心健康發(fā)展起消極阻礙作用的課業(yè)負擔(dān)量”[5]?！爸骺腿诤险f”傾向于負擔(dān)的“中性之義”，強調(diào)學(xué)生對學(xué)業(yè)壓力在時間與精力上的反應(yīng)，這種反應(yīng)是因人而異的。有的學(xué)生可能是積極的、正向的、樂觀的反應(yīng)，有的學(xué)生可能是消極的、負向的、悲觀的反應(yīng)，學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)可能過重，也可能過輕；可能是應(yīng)該承擔(dān)的，也可能是不應(yīng)該承擔(dān)的[6]，例如，有學(xué)者指出課業(yè)負擔(dān)是“學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，由考試評價與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力”[7]。

減輕小學(xué)課業(yè)負擔(dān)是實現(xiàn)我國素質(zhì)教育在小學(xué)中真正落實的重要路徑，也是將育人從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的重要舉措。小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的影響因素多且雜，通過一系列“減負”工作，取得了一定的成效，但減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)依然是我國基礎(chǔ)教育所面臨的一項嚴(yán)峻任務(wù)。學(xué)生課業(yè)負擔(dān)是一個涉及教育學(xué)、心理學(xué)的復(fù)雜概念，所以課業(yè)負擔(dān)的定義與內(nèi)涵才如此豐富，要對其進行測評。首先需要確定學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的操作性定義，以此為邏輯起點，構(gòu)建測評維度與指標(biāo)體系，在已有的關(guān)于課業(yè)負擔(dān)的測評研究中，對課業(yè)負擔(dān)操作性定義時基本都觀照主觀與客觀兩個方面，同時考慮學(xué)生的時間成本、精力投入、心理情緒以及對課業(yè)任務(wù)的反應(yīng)，而這些要素?zé)o疑是課業(yè)負擔(dān)測評的重要觀測維度。

(二)課業(yè)負擔(dān)要素構(gòu)成全面化

通過對課業(yè)負擔(dān)構(gòu)成要素進行分析，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課業(yè)負擔(dān)構(gòu)成要素答題可以分為客觀要素與主觀要素兩大類。客觀要素更多以學(xué)習(xí)時間與考試頻率來作為主要維度。例如學(xué)生的課時數(shù)、上課時間、作業(yè)時間、睡眠時間、課外活動時間、作業(yè)次數(shù)和考試頻率等。主觀要素主要以學(xué)生心理感受作為主要對象，具體可以劃分為課業(yè)難度、勞累程度和壓力大小等，其中一些代表性的觀點如表1所示。

表1 學(xué)生課業(yè)負擔(dān)構(gòu)成要素[6]

(三)課業(yè)負擔(dān)對策提煉系統(tǒng)化

關(guān)于課業(yè)負擔(dān)對策的相關(guān)研究，都關(guān)注到了課業(yè)負擔(dān)本身的復(fù)雜性，眾多學(xué)者也試圖從多方面、多角度、多主體來提出緩解課業(yè)負擔(dān)過重的策略。例如，李剛通過梳理十年來我國在減負方面的努力，尤其是在義務(wù)教育階段減負的成效，提出減輕中小學(xué)課業(yè)負擔(dān)所要采取的舉措可以體現(xiàn)在兩個方面，一是建立教師教學(xué)(Teaching)、學(xué)生學(xué)習(xí)(Learning)、學(xué)業(yè)評估(Assessment)一體化的減負工作鏈條(TLA)；二是落實政府管理(Government)、學(xué)校擔(dān)當(dāng)(School)、家庭參與(Family)、社會支持(Society)系列化的減負工作體系(GSFS)，通過政府、學(xué)校、家庭、社會合力減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)[8]。孟憲云、羅生全從課程視角對學(xué)業(yè)負擔(dān)問題進行解讀，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重的原因在于課程結(jié)構(gòu)病態(tài)失衡、課程實施刻板僵硬及課程評價過度偏失等，由此提出減負“善治”的策略包括實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)的均衡化設(shè)計、課程實施過程的動態(tài)化調(diào)試、課程評價方式的多元化協(xié)同[9]。寧娟琴指出，課業(yè)負擔(dān)過重的實質(zhì)是學(xué)生對課程沒有興趣，進而出現(xiàn)厭學(xué)、作業(yè)低效等問題，因此可以通過轉(zhuǎn)變教師和家長的觀念，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生有成就感，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣來緩解學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)過重問題[10]，這與李剛所提的減負工作鏈條相一致。

(四)課業(yè)負擔(dān)測評研究實證化

課業(yè)負擔(dān)測評研究主要集中在測評模型構(gòu)建與測評工具的研發(fā)上，大都采用實證方法進行研究，但是研究者關(guān)注的角度與側(cè)重各有不同。例如，楊光等以學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的心理感受為因變量，以家庭作業(yè)時間、睡眠時間、每學(xué)期考試次數(shù)、每天體育鍛煉時間等時間投入狀況為自變量，構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負擔(dān)監(jiān)測預(yù)報模型，用客觀時間投入對主觀心理感受的貢獻度來預(yù)測學(xué)生課業(yè)負擔(dān)是否過重[11]。宋乃慶等基于因素分析構(gòu)建了涵蓋成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗和課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)四個維度的課業(yè)負擔(dān)測評模型，可以測量學(xué)生課業(yè)負擔(dān)總分以及四個分維度分?jǐn)?shù)，由此來確定學(xué)生課業(yè)負擔(dān)狀況[12]。何孟姐等采用兩步聚類方法分析了福建省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測八年級學(xué)生數(shù)學(xué)課業(yè)負擔(dān)相關(guān)數(shù)據(jù)，以此為基礎(chǔ)提出了包含客觀學(xué)習(xí)時間、主觀心理感受及學(xué)業(yè)成績狀況三個方面指標(biāo)的課業(yè)負擔(dān)分類模型，將學(xué)生分為“厭學(xué)的學(xué)生”“有多種發(fā)展可能性的學(xué)生”“努力取得合格成績的學(xué)生”“學(xué)業(yè)精英學(xué)生”四種類型[13]。胡惠閔等利用文獻法、訪談法、問卷法從客觀負荷和主觀感受兩個層面構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負擔(dān)問卷，運用項目分析和探索性因素分析檢驗表述的適切性，項目的區(qū)分度和通俗度以及問卷結(jié)構(gòu)的合理性，形成了正式問卷，并進行信度、效度檢驗，最終得到中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)問題的一個有效工具[14]。

目前，國內(nèi)關(guān)于學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的測評模型更多地抓取關(guān)鍵要素，關(guān)注學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的主觀情緒與心理反應(yīng)，致力于學(xué)生課業(yè)負擔(dān)輕與重的價值判斷。至于課業(yè)負擔(dān)重，可以重到何種程度卻少有研究。何孟姐的課業(yè)負擔(dān)分類模型給我們提供了啟示，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建不同層次的課業(yè)負擔(dān)測評指標(biāo)，進而刻畫不同程度的學(xué)生課業(yè)負擔(dān)。這對于提供環(huán)節(jié)課業(yè)負擔(dān)過重具有重要意義。

二、小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評模型構(gòu)建過程

教育測評模型構(gòu)建有三種路徑，第一種，從測評工具到指標(biāo)體系再到測評模型；第二種，從指標(biāo)體系到測評工具再到測評模型；第三種，從指標(biāo)體系到測評模型再到測評工具[15]。本研究構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評模型遵循第二種路徑，即通過文獻梳理形成小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的專家咨詢問卷，通過德爾菲法確定指標(biāo)體系，依據(jù)指標(biāo)體系編制測評工具，進而借助所得數(shù)據(jù)完成指標(biāo)權(quán)重的計算，最終構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評模型。

(一)樣本的選取

本研究采用分層抽樣與目的抽樣相結(jié)合的抽樣方法，是因為分層抽樣是將總體按照某種屬性特征或者主要標(biāo)志分成若干類型與若干層次，在各層中隨機抽取樣本，增加了各類型或者層次中的樣本共性，保證所抽取的樣本更具有代表性。而從研究便利的角度出發(fā)，受到個人能力與條件的限制，很難做到在不同類型或者層次中進行隨機抽樣，所以采取目的抽樣。在選擇樣本學(xué)校時，主要考慮滿足以下兩個條件：一是所選學(xué)生具有一定的代表性，能夠代表同等城市的經(jīng)濟、教育發(fā)展水平；二是所選學(xué)生能夠保證調(diào)查的可行性與所得數(shù)據(jù)的真實性?；谝陨戏治?，選取唐山市、長春市、平泉市6所小學(xué)633名小學(xué)生作為對象，收回有效問卷584份，問卷有效率92.26%，其中3年級學(xué)生152人，4年級學(xué)生161人，5年級學(xué)生148人，6年級學(xué)生123人，由于1年級與2年級不能留家庭作業(yè)和安排考試，因此，不在選擇范圍之內(nèi)，樣本選取既考慮區(qū)域差異又注意學(xué)校的代表性，具有一定的合理性。

(二)測評問卷的編制

結(jié)合課業(yè)負擔(dān)的構(gòu)成要素，通過相關(guān)文獻的梳理，對學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的關(guān)鍵詞進行描述性統(tǒng)計分析，選取頻率排在前十位的關(guān)鍵詞，即課外時間、課內(nèi)時間、課業(yè)難度、作業(yè)時間、情緒體驗、課時數(shù)目、考試次數(shù)、睡眠時間、學(xué)習(xí)壓力和心理感受，具體頻率如圖1所示，以此十個關(guān)鍵詞編制專家問卷，進行專家咨詢。所選專家群體涵蓋高校教育理論研究者、小學(xué)教研員以及一線教師，其中高校理論研究者13人，小學(xué)教研員17人，一線教師22人。綜合整理專家意見，整合為課業(yè)時間、睡眠時間、課業(yè)情緒、課業(yè)難度、心理感受和課業(yè)內(nèi)容六個方面，再次編制測評問卷。問卷采用李克特五級量表(Likert scale)的形式，分為“完全不符合”“不符合”“一般”“符合”“完全符合”五個等級，分別負分為1、2、3、4、5，共26個測評題項，測評題項圍繞一級維度展開，例如課業(yè)情緒、Lichtenfeld、Pekrun和Stupnisky 等將小學(xué)生學(xué)業(yè)成就情緒分為愉快、焦慮和厭煩[8]，我們也圍繞這三個情緒來進行測評。再如，課業(yè)時間與睡眠時間，2018年，在《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施通知》中，明確要求小學(xué)一二年級不布置書面家庭作業(yè)，三至六年級家庭作業(yè)不超過60分鐘，保證小學(xué)生每天睡眠時間不少于10個小時，確保每天鍛煉1小時，我們也以此時間作為節(jié)點。學(xué)生得分越高，表明課業(yè)負擔(dān)越重。完成一份問卷大約需要15分鐘，問卷收回后對有效問卷進行數(shù)據(jù)錄入，將584份有效問卷隨機分成兩組，一組用于探索性因素分析，找到課業(yè)負擔(dān)的因子，一組用于驗證性因素分析，進行模型擬合。

圖1 課業(yè)負擔(dān)結(jié)構(gòu)要素頻次統(tǒng)計

(三)探索性因素分析

為獲得小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的測評維度，通過對測評問卷中的26個測評題項進行探索性因素分析，以特征值大于1的抽取原則，采用因素分析法獲得共同因子，經(jīng)過兩次探索以及項目分析后，如圖2所示，從碎石圖中可以看出，測評問卷中共包含14個成分，從第五個因子開始，特征值平穩(wěn)下降且低于1，因此，可以獲得四個因子。

圖2 課業(yè)負擔(dān)維度因素分析碎石圖

采用因素分析法共抽取4個共同因子，如表2所示，其中F4、F11、F12三項為反向賦分題項，4個因子特征值分別為 4.772、3.307、1.278和1.225，該4個因子構(gòu)念聯(lián)合解釋變異量為 75.65%，大于70%，其中第一個因子(課業(yè)難度)最大因素負荷量為 0.808，第二個因子(課業(yè)廣度)最大因素負荷量為 0.813，第三個因子(課業(yè)時間)最大因素負荷量為 0.781，第四個因子(課業(yè)情緒)最大因素負荷量為 0.757，因素負荷量情況較好，旋轉(zhuǎn)后的因素負荷矩陣和累積解釋變異量都表明課業(yè)時間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)、課業(yè)深度(Difficulty-D)四維度對于測評問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

表2 課業(yè)負擔(dān)量表探索性因素分析結(jié)果摘要表

對于測評問卷的信度，如表3所示，從各維度信度和總量表信度來看，小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)四個維度的Cronbach’s Alpha 值在0.806至0.821之間，總量表的Cronbach’s Alpha 值為0.854，兩者均大于0.80，表明量表信度很高，適宜作為測量工具在教育研究中加以使用。

表3 課業(yè)負擔(dān)各維度及總量表的信度

下面利用相關(guān)分析來檢驗各維度之間是否存在相關(guān)性，如表4所示，從表中可以看出，組內(nèi)兩兩維度相關(guān)均達到 0.01 的顯著性水平，相關(guān)系數(shù)在-0.571～0.582 之間，課業(yè)難度、課業(yè)廣度與課業(yè)時間三個維度成高程度正相關(guān)，而這三者與課業(yè)情緒成負相關(guān)，即課業(yè)難度越大、課業(yè)廣度越寬、課業(yè)時間越長，課業(yè)情緒越低落。四個維度與總量表之間相關(guān)系數(shù)在 0.475～0.684 之間，表明各維度與整個問卷一致，達到高程度正相關(guān)。

表4 課業(yè)負擔(dān)各維度及總量表的相關(guān)性

(四)驗證性因素分析

利用AMOS 21.0進行模型驗證因素分析，得到其結(jié)構(gòu)模型，如圖3所示。模型各項適配主要適配指標(biāo)如表5所示，其中卡方自由度比值(χ2=72.03，df=71)為1.015，小于3.000，GFI值為0.963，AGFI值為0.945，NFI值為0.966，IFI值為1.001，TLI值為0.999，CFI值為0.998，均大于0.900，RMR值為0.034，RMSEA值為0.027，均小于0.05，PGFI值為0.651，PNFI值為0.753，均大于0.5，因素負荷量均在0.50與0.95之間[16]，這表明課業(yè)負擔(dān)量表一階驗證性因素分析模型的基本適配指標(biāo)均達到檢驗標(biāo)準(zhǔn)，模型與實際觀察數(shù)據(jù)的適配情形良好，至此，我們構(gòu)建了小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)TRED測評模型，其中課業(yè)時間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)和課業(yè)深度(Difficulty-D)四個維度，共14個觀測指標(biāo)。

圖3 課業(yè)負擔(dān)TRED測評結(jié)構(gòu)模型圖

表5 課業(yè)負擔(dān)驗證性因素分析的整體模型適配度檢驗摘要表

(五)課業(yè)負擔(dān)測評模型維度的權(quán)重分析

由于小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)各維度的貢獻程度不同，因此，有必要對各維度權(quán)重進行分配，本研究采用層次分析法測算各維度的權(quán)重，層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)是一種定性和定量相結(jié)合，由美國學(xué)者薩蒂(T.L.Sarty)首先引入教育評價領(lǐng)域，要求專家對同一層次的評價指標(biāo)兩兩比較，區(qū)分其影響目標(biāo)的相對重要程度，具有將經(jīng)驗判斷定量化、增強決策準(zhǔn)確性等優(yōu)勢。通過對課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度進行權(quán)重賦值，形成判斷矩陣，由此計算得出課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度的權(quán)重依次是0.289、0.179、0.100、0.432，即課業(yè)難度>課業(yè)時間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。通過對維度權(quán)重值的檢驗可知，課業(yè)負擔(dān)維度權(quán)重值達到相容程度，其結(jié)果可以授受，例如，其中一個專家問卷，4階矩陣的最大特征根λmax值為4.2204，一致性指標(biāo)CI值為0.0735，此時隨機一致性變量RI值為0.9，因此，隨機比值CR為0.0816，隨機比值小于0.1[17]。

三、結(jié)論與討論

2010年7月，教育部印發(fā)了《國家中長期教育和改革規(guī)劃綱要》，在第四章義務(wù)教育階段的發(fā)展任務(wù)中明確提出了“減輕中小學(xué)課業(yè)負擔(dān)”[18]。對學(xué)生課業(yè)負擔(dān)進行科學(xué)合理的測評，是減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的重要前提。本研究通過文獻梳理、專家咨詢和問卷調(diào)查的方法，利用探索性因素分析與驗證性因素分析，構(gòu)建了小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)TRED測評模型，其中包括課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個維度，共14個測評指標(biāo)。并確定了權(quán)重值分別是0.289、0.179、0.100和0.432，因此，四個維度在課業(yè)負擔(dān)中的重要性依次是課業(yè)難度>課業(yè)時間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。在四個維度中，課業(yè)難度權(quán)重遠遠高于其他維度，這說明在小學(xué)階段，學(xué)生課業(yè)難度是產(chǎn)生課業(yè)負擔(dān)的主要因素。因此，對小學(xué)的課程內(nèi)容一直在進行刪減與調(diào)整。也有學(xué)者指出課業(yè)負擔(dān)先考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時間長短，再考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容難度，最后看學(xué)生心理感受[19]。

本研究之所以將小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)維度厘定為課業(yè)難度、課業(yè)時間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒，還綜合考慮了四者對于小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)影響。首先，課業(yè)難度直接關(guān)乎小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的輕或重，是課業(yè)負擔(dān)的核心指標(biāo)。隨著課程改革的不斷深入，我們越來越重視學(xué)生素養(yǎng)的提升與能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育中的偏、繁、難、舊的內(nèi)容也在不斷地調(diào)整。雖然如此，但是在小學(xué)中，仍然會有一些超出課程標(biāo)準(zhǔn)要求的課業(yè)任務(wù)。如果課業(yè)難度過大，會直接增加學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。因此，將課業(yè)難度視為課業(yè)負擔(dān)的核心指標(biāo)；其次，課業(yè)時間可以作為小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的直接指標(biāo)。一般來講，考查學(xué)生課業(yè)負擔(dān)是否過重，可以通過學(xué)生學(xué)習(xí)時間的長短來看。需要指出的是，這里的課業(yè)時間是學(xué)生用在完成課業(yè)任務(wù)上的有效時間。例如，有的學(xué)生表現(xiàn)出來的是一邊玩耍一邊寫作業(yè)，這樣的時間不應(yīng)該作為課業(yè)時間。受到“成績至上”的影響，多年來，多數(shù)學(xué)校將升學(xué)率作為衡量教育質(zhì)量的基本信條，利用一切可以利用的時間，通過超時的教學(xué)來增加升學(xué)率，從而導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負擔(dān)日漸沉重，采取科學(xué)、合理、適切的課業(yè)時間是“減負”的關(guān)鍵。因此，將學(xué)生課業(yè)時間作為課業(yè)負擔(dān)的直接指標(biāo)，可以直觀理解學(xué)生對課業(yè)任務(wù)的承受度；再者，課業(yè)廣度是小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的輔助指標(biāo)，過度的學(xué)習(xí)內(nèi)容會導(dǎo)致學(xué)生勞累，隨著考試大綱的取消，課程標(biāo)準(zhǔn)作為評價學(xué)生學(xué)業(yè)成績的唯一指向，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)組織教學(xué)，嚴(yán)格控制超綱內(nèi)容的滲透，緩解學(xué)生學(xué)習(xí)時間的有限與學(xué)科知識的無限之間的矛盾。隨著學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的提出，更不能通過擴大學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生進行“填鴨式”教學(xué)，尤其要注重知識向素養(yǎng)、能力的轉(zhuǎn)化。因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)控制課業(yè)廣度是“減負”的重要因素，可以作為小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的輔助指標(biāo)；最后，課業(yè)情緒是小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的關(guān)鍵指標(biāo)，小學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，既包含積極的課業(yè)情緒，如高興、自豪、愉悅，也會出現(xiàn)消極的課業(yè)情緒，如生氣、焦慮、羞愧。積極的課業(yè)情緒可以引導(dǎo)學(xué)生進行主動學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，而消極的課業(yè)情緒則會降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感，使學(xué)生逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，最終導(dǎo)致課業(yè)負擔(dān)過重。所以，課業(yè)情緒是經(jīng)常被忽視而又十分重要的指標(biāo)。如果說課業(yè)難度與課業(yè)廣度是客觀層面的維度，那么課業(yè)時間與課業(yè)情緒就是主觀層面的維度。借助實證研究，結(jié)合主觀與客觀兩個層面，無論是從探索性

表6 小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)程度與類型理論結(jié)果

因素分析與驗證性因素分析，還是考慮對課業(yè)負擔(dān)的影響，都可以看出，課業(yè)難度、課業(yè)時間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒是小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的重要觀測指標(biāo)。本研究對小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)TRED測評模型進行了初步構(gòu)建，接下來要對不同年級、不同性別、不同學(xué)科、不同區(qū)域?qū)W生的課業(yè)負擔(dān)進行測評，以此TRED測評模型為基底，就可以檢視小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的類型與程度，如表6所示，在理論上可以得出16種組合結(jié)果。需要說明的是，這16種課業(yè)負擔(dān)類型是理論層面上的描述。由于教育實踐中對小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)影響的因素較多，當(dāng)前小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)程度與類型實際狀況如何，仍需在實踐中進行驗證。這是另外的一個研究問題。

小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)問題一直是教育領(lǐng)域中備受關(guān)注的焦點問題。誠然，不能否認各個階段為中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重所作出的努力，包括政策的出臺與實踐的落實，但是，新中國成立以來，“減負”一直作為熱點詞反復(fù)出現(xiàn)在研究視野之中，從未消失。課業(yè)負擔(dān)的研究對于新時代的教育教學(xué)以及測評具有重要的意義。眾多學(xué)者從不同的視角對課業(yè)負擔(dān)的如何產(chǎn)生、影響因素以及怎樣規(guī)避進行了探討與分析，這對于正確認識課業(yè)負擔(dān)，切實緩解課業(yè)負擔(dān)過重具有重要的啟示意義。本研究僅從當(dāng)前小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的表現(xiàn)出發(fā)，構(gòu)建了涵蓋課業(yè)時間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個維度的TRED測評模型，并從理論層面勾勒了小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的程度與類型。此外，模型針對小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，該結(jié)構(gòu)模型在中學(xué)生群體的擬合程度如何，這也是我們下一步研究的方向，還應(yīng)在模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)常模，以此測查小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的狀態(tài)與發(fā)展趨勢，并判定“減負”的效果?？偟膩碇v，本研究希望為構(gòu)建科學(xué)的、可操作的、可靠的學(xué)生課業(yè)負擔(dān)測評模型提供基礎(chǔ)與借鑒，不斷深化對學(xué)生課業(yè)負擔(dān)的相關(guān)研究，力爭早日消除課業(yè)負擔(dān)過重的窘境，推動我國基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展。