劉芳麗，馬建霞

(運城學院 教育與心理科學系，山西 運城 044000)

一、問題提出

地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展是我國高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的基本趨勢。轉(zhuǎn)型發(fā)展是地方高校對自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)要素及要素間關(guān)系進行變革與優(yōu)化的過程[1]，定位于培養(yǎng)應用技術(shù)技能型人才。這是促成地方高校人才培養(yǎng)與社會發(fā)展人才需求良性配置的利好政策。然而作為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵因素，教師的專業(yè)發(fā)展陷入諸多困境，如：周衛(wèi)東(2018)[2]指出轉(zhuǎn)型發(fā)展對教師提出應具備理論實踐并重的知識結(jié)構(gòu)、學術(shù)技術(shù)兼?zhèn)涞哪芰λ胶碗p重職業(yè)素養(yǎng)等的新訴求；田晶(2019)[3]提出阻礙教師轉(zhuǎn)型發(fā)展因子包括：專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)能力有偏差、應用科研基礎薄弱、基于實際應用的教學方法缺失等。轉(zhuǎn)型期的多重困境與挑戰(zhàn)，勢必導致地方高校教師的工作壓力問題日漸突顯。吳繼軍(2017)[4]提出地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，將帶給教師深入企業(yè)鍛煉、提升實踐教學和應用研究能力等新的壓力。Yerks(1908)[5]認為，適度的工作壓力有助于提高個體的工作效率、自我效能感以及工作成就感，但過高的工作壓力會影響個體的身心健康，甚至導致過激行為的產(chǎn)生。由此引發(fā)了學者們的思考，如何降低或緩解轉(zhuǎn)型期地方高校教師的工作壓力，或者提升教師的抗壓適應力？

在積極心理學運動的背景下，Luthans(2005)[6]等人提出了心理資本的概念，心理資本是由自我效能(self-efficacy)、樂觀(optimism)、希望(hope)和韌性(resiliency)四種因素構(gòu)成的積極心理發(fā)展狀態(tài)。根據(jù)Hobfoll(2001)[7]資源保存理論，心理資本作為一種個人資源，可以幫助個體緩解工作壓力，減輕壓力刺激。Peterson(2011)[8]和Avey,J.B(2010)[9]研究發(fā)現(xiàn)積極心理資本會提升工作績效，并促進員工的幸福感體驗。Abbbas,M.&Raja(2015)[10]研究表明，心理資本與工作壓力呈負相關(guān)，與工作績效呈正相關(guān)。

基于已有研究，本文以轉(zhuǎn)型發(fā)展中地方高校教師為研究對象，通過問卷調(diào)查了解地方高校教師工作壓力和心理資本現(xiàn)狀，探討二者關(guān)系，并探尋通過提高心理資本有效降低高校教師工作壓力的路徑，以期為緩解地方高校教師轉(zhuǎn)型期的工作壓力提供參考途徑。

二、研究方法

(一)研究對象

隨機選取山西、河北兩省地方高校教師作為研究對象，通過問卷星平臺發(fā)放問卷，共回收問卷356份，通過對問卷的核對，剔除無效問卷，共獲得有效樣本320份，有效率為89.89%。具體來源如下：男性教師81人(25.3%)、女性教師239人(74.7%)；30歲以下教師42人(13.1%)、31-40歲教師174人(54.3%)、41-50歲教師76人(23.8%)、51歲以上教師28人(8.8%)；5年以下教齡72人(22.5%)、6-10年教齡74人(23.1%)、11-15年教齡70人(21.9%)、16-20年教齡56人(17.5%)、21年以上教齡48人(15%)；本科及以下學歷37人(11.5%)、碩士學歷237人(74.1%)、博士學歷46人(14.4%)；助教職稱50人(15.6%)、講師職稱176人(55%)、副教授職稱80人(25%)、教授職稱14人(4.4%)；文史類學科147人(45.9%)、理工類學科113人(35.3%)、藝體類學科60人(18.8%)。

(二)研究工具

1. 工作壓力量表

工作壓力量表在借鑒曾曉麗(2010)[11]編制的教師工作壓力的問卷基礎上，結(jié)合地方高校教師轉(zhuǎn)型期的工作特點修訂而成。量表共19個題項，采用Likert5點計分法，經(jīng)因子分析，各題項的標準因子載荷系數(shù)都在0.6以上，KMO值介于0.66～0.795之間，Bartlett球形檢驗的顯著性概率值P=0.000<0.05，提取5個因子：績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理、角色期望和人際關(guān)系。量表各因子Cronbach’s a系數(shù)在0.752～0.842之間，量表總Cronbach’s a系數(shù)值為0.852，表明量表信度較好。各因子相關(guān)系數(shù)在0.352～0.655之間，因子間相關(guān)均顯著，AVE值大于0.5，表明量表的區(qū)別效度與收斂效度較好。

2. 心理資本量表

心理資本量表是使用李超平翻譯、Luthans編制的《心理資本問卷(PCQ-24)》[12]。問卷原有24個題項，采用Likert5點計分法。經(jīng)因子分析，刪除3個標準因子載荷系數(shù)小于0.6的題項后，量表有21個題項，提取4個因子，分別是：自我效能、樂觀、韌性、希望。各因子Cronbach’s a系數(shù)在0.830～0.847之間，量表總Cronbach’s a系數(shù)值為0.834，量表信度較好；各題項的標準因子載荷系數(shù)都在0.6以上，KMO值介于0.781～0.843之間，Bartlett球形檢驗的顯著性概率值P=0.000<0.05，各因子相關(guān)系數(shù)在0.416～0.650之間，AVE值大于0.5，表明量表區(qū)別效度與收斂效度較好。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行分析，通過描述性統(tǒng)計、T檢驗、單因素方差分析、相關(guān)分析以及逐步回歸等統(tǒng)計方法進行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

(一)地方高校教師工作壓力在人口學變量上的差異

由表1可知，地方高校教師工作壓力(M=3.16)總體處于中等偏上水平，五個因子均值由高到低依次為績效考核(M=3.55)、組織管理(M=3.53)、職業(yè)發(fā)展(M=3.45)、角色期望(M=3.12)、人際關(guān)系(M=2.17)，可見，績效考核、組織管理以及職業(yè)發(fā)展是導致地方高校教師工作壓力的重要來源。

經(jīng)T檢驗和方差分析發(fā)現(xiàn)，地方高校教師的總體工作壓力在學歷(F=8.62，p<0.001)、職稱(F=3.49，p<0.05)上差異顯著，而在性別(T=-0.81，p>0.05)、教齡(F=1.42，p>0.05)、年齡(F=0.54，p>0.05)、學科類別(F=1.05，p>0.05)等上不存在顯著性差異，由此說明，學歷和職稱會影響到教師工作壓力的程度，高校對教師學歷與職稱的高要求，增加了教師的工作壓力。經(jīng)Scheffe事后多重比較，碩士學歷的教師工作壓力顯著高于本科及博士學歷的教師工作壓力。

工作壓力5個因子中，績效考核因子在學歷(F=3.15，p<0.05)、職稱(F=2.73，p<0.05)上差異顯著；職業(yè)發(fā)展因子在教齡(F=2.85，p<0.05)、學歷(F=17.99，p<0.001)、職稱(F=4.04，p<0.01)上均存在顯著差異；組織管理因子在學歷(F=6.21，p<0.01)、職稱上(F=4.19，p<0.01)差異顯著；角色期望因子在學歷(F=4.71，p<0.01)上差異顯著；人際關(guān)系因子在教齡(F=3.03，p<0.05)上存在顯著差異。經(jīng)Scheffe事后多重比較，在績效考核因子上，碩士學歷教師壓力顯著高于博士學歷教師；在職業(yè)發(fā)展因子上，6-10年教齡的教師壓力顯著高于21年以上教齡的教師，碩士學歷教師壓力顯著高于本科及以下、博士學歷教師，講師職稱教師壓力顯著高于副教授職稱教師；在組織管理因子上，碩士學歷教師壓力顯著高于本科及以下學歷教師，講師職稱教師壓力顯著高于教授職稱；在角色期望因子上,碩士學歷教師的壓力顯著高于本科及以下學歷教師。

表1 工作壓力及其5個因子在人口學變量上的差異比較

(二)地方高校教師心理資本在人口學變量上的差異

由表2可知，地方高校教師心理資本(M=3.61)處于較高水平，4個因子均值由高到低依次為希望(M=3.75)、韌性(M=3.58)、樂觀(M=3.56)、自我效能(M=3.53)?？梢?，地方高校教師心理資本水平整體較好，具有較好的自我調(diào)節(jié)能力。這可能與地方高校教師多數(shù)是碩士或博士學歷研究生，知識水平與素養(yǎng)程度較高有關(guān)。

同理，對地方高校教師心理資本各人口學變量進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，心理資本在性別(t=2.11，p<0.05)、年齡(F=4.63，p<0.01)、學歷(F=3.06，p<0.05)以及職稱(F=8.35，p<0.001)上均呈現(xiàn)顯著性差異，而在教齡(F=2.15，p>0.05)和學科類別(F=0.951，p>0.05)上無顯著性差異。男性教師心理資本水平顯著高于女性教師。經(jīng)Scheffe事后多重比較，41-50歲教師心理資本水平顯著高于30歲以下教師，副教授職稱教師心理資本水平顯著高于助教職稱教師，教授職稱教師心理資本水平顯著高于助教和講師職稱教師?？梢?，隨著教師年齡的增長、職稱的晉升，教師的心理資本水平在逐步提升。

心理資本4個因子中，自我效能因子在性別(T=2.93，p<0.001)、學歷(F=4.67，p<0.05)、職稱(F=5.07，p<0.01)上差異顯著，男性教師自我效能水平極其顯著高于女性教師；樂觀因子在年齡(F=3.50，p<0.05)、職稱(F=5.85，p<0.01)上差異顯著；韌性因子在性別(T=2.50，p<0.05)、年齡(F=3.71，p<0.05)、學歷(F=3.64，p<0.05)、職稱(F=5.26，p<0.01)上均存在顯著差異。男性教師韌性水平顯著高于女性教師；希望因子在年齡(F=4.81，p<0.01)、教齡(F=3.46，p<0.01)、職稱(F=6.66，p<0.001)上差異顯著。經(jīng)Scheffe事后多重比較，在自我效能因子上，博士學歷教師顯著高于本科及以下學歷教師，教授職稱教師非常顯著高于助教職稱教師；在樂觀因子上，副教授和教授職稱教師均顯著高于助教職稱教師；在韌性因子上，41-50歲教師顯著高于30歲以下教師，博士學歷顯著高于碩士學歷，教授顯著高于助教和講師；在希望因子上，41-50歲和51歲以上的教師都顯著高于30歲以下教師，副教授和教授都顯著高于助教。

表2 心理資本及其4個因子人口學變量上的差異比較

(三)地方高校教師工作壓力與心理資本的相關(guān)關(guān)系

為探求地方高校教師工作壓力和心理資本的相關(guān)性，進行皮爾遜相關(guān)分析，詳見表3。工作壓力與心理資本呈非常顯著負相關(guān)(r=-0.22，p<0.01)，工作壓力與心理資本的樂觀、希望和韌性3個因子呈非常顯著負相關(guān)，與自我效能因子呈負相關(guān)但不顯著。這些將為進一步探討教師工作壓力與心理資本二者關(guān)系提供依據(jù)。

表3 工作壓力與心理資本的相關(guān)關(guān)系

(四)地方高校教師心理資本對工作壓力的回歸分析

為進一步明確心理資本對工作壓力的預測作用，將性別、年齡、教齡、職稱、學歷等人口學變量全部轉(zhuǎn)化為虛擬變量，和心理資本4個因子共同作為自變量，工作壓力作為因變量，采取逐步回歸分析，建立了兩個回歸模型，樂觀因子和碩士學歷納入模型。表4呈現(xiàn)了各變量對工作壓力的回歸結(jié)果。由表可見，VIF值小于3，容許值近似接近1，自變量間不存在共線性問題，D-W=1.98表示樣本數(shù)據(jù)獨立，模型1樂觀因子對工作壓力的R2值為0.07，可解釋總體變異的7%，雖然解釋能力較小，但影響顯著，模型2樂觀因子與碩士學歷可解釋總體變異值為11%，解釋力增加4%，影響顯著，即樂觀因子與碩士學歷對工作壓力有顯著的預測作用，且樂觀因子對工作壓力有顯著負向預測作用，碩士學歷對工作壓力有顯著正向預測作用。

表4 各人口學變量及心理資本各因子對工作壓力的逐步回歸模型

四、分析與討論

(一)地方高校教師工作壓力總體分析

工作壓力是管理學領域研究的重要熱點。本研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師工作壓力整體處于中等偏上水平(M=3.16)，這可能源于，地方高校正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期，應用型是地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展目標，這就要求學校辦學方向與地方企業(yè)行業(yè)對接，專業(yè)設置、人才培養(yǎng)目標與地方主導產(chǎn)業(yè)、行業(yè)需求和工作崗位對接，要求突出實踐教學，注重培養(yǎng)學生技術(shù)應用，以解決生產(chǎn)一線實際問題的應用研究為主。學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，要求教師必須走出校園，深入到陌生的企業(yè)行業(yè)生產(chǎn)管理一線，進行學習鍛煉和合作項目研究，這些都將為地方高校教師的工作帶來較大的壓力和困難，產(chǎn)生嚴重影響。這也與研究數(shù)據(jù)相吻合，工作壓力中績效考核因子的均值(M=3.55)明顯高于平均水平，是導致教師工作壓力的重要來源。尤其是績效考核中的產(chǎn)學研合作任務與考核題項，壓力均值達到3.71，可見學校轉(zhuǎn)型發(fā)展對教師帶來的沖擊與壓力之大。

學歷是影響教師工作壓力的重要因素之一。單因素方差分析結(jié)果顯示，學歷不同的教師在績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理、角色期望4個維度上的壓力感都有顯著差異(F=3.15-17.99，P<0.05)，這與曾曉娟、齊芳(2013)[13]的研究結(jié)果相一致。在4個因子上都是碩士學歷教師壓力最大，壓力水平顯著高于博士學歷教師或本科及以下學歷教師，原因可能是：近幾年，地方高校引進人才多以博士學歷教師為主，博士學歷教師在科研水平、職稱晉升等方面比碩士學歷教師有明顯優(yōu)勢。碩士學歷教師面臨學歷提升、職稱晉升、科研任務、產(chǎn)學研任務等多重壓力和心理焦慮，壓力感程度自然就會更強。而對于本科學歷教師，由于進入學校時間較早，教齡較長，多數(shù)教師已是副高或正高級職稱，已具備嫻熟的教學水平和較強科研能力，壓力感程度反而沒有碩士學歷教師大。

本研究數(shù)據(jù)顯示，職稱也是影響地方高校教師工作壓力的重要因素之一。職稱不同的教師在績效考核、職業(yè)發(fā)展、組織管理3個因子上都有顯著差異(F=2.73-4.19，P<0.05)，且講師職稱的教師在3個因子上的壓力都最大。這可能是因為：講師職稱的教師正處于職業(yè)生涯發(fā)展的初期，需要熟悉并完成大量的教學工作，以逐漸形成自己教學風格；學術(shù)水平較低，難以爭取到高質(zhì)量高水平科研項目和經(jīng)費支持；實踐應用能力缺失，完成合作項目有一定困難；另外職稱晉升和人事聘用制度的改革，都在一定程度上加劇了他們的工作壓力感。

(二)地方高校教師心理資本總體分析

心理資本是個體在發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極的心理狀態(tài)[12]。本研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師心理資本(M=3.61)整體水平較高，這與以往研究結(jié)果較為一致[14-15]。高校教師多數(shù)是受過良好高等教育的碩博士學歷知識分子，心理資本水平高也是在合情合理之中。擁有積極的心理狀態(tài)，能夠改善人際關(guān)系，建立和諧氛圍，有助于緩解工作壓力與職業(yè)倦怠，提高工作滿意度和職業(yè)幸福感。

地方高校男性教師在心理資本及自我效能、韌性2個因子上均顯著高于女性教師。這可能是由于男女教師性格角色的差異造成的。男性教師相比女性教師而言，事業(yè)進取心、自信心更強，抗挫折力、承受力也更強，心理狀態(tài)總體水平也比女性教師更好。

地方高校教師心理資本水平在學歷、職稱上呈顯著性差異。學歷水平越高，心理資本的水平也越高。博士學歷教師在自信心、韌性上均顯著高于碩士生或本科生，本科生的心理資本水平最低。教授職稱教師在心理資本及其4個因子上也顯著高于其他職稱教師，助教職稱教師心理資本水平最低。學校管理部門應積極為教師提供學歷深造的機會和職稱晉升的渠道，這對于提高教師心理資本，促進心理健康發(fā)展，緩解工作壓力，具有非常重要的意義。

年齡也是影響地方高校教師心理資本的重要因素之一。本研究數(shù)據(jù)顯示，隨著年齡的增長，教師心理資本水平越來越高。原因在于，隨著年齡的增長，教師的教育教學經(jīng)驗、人生閱歷更多更豐富，心理狀態(tài)也會調(diào)整地越來越好。在樂觀、希望因子上，51歲以上年齡段的教師均分高于其他年齡段教師，在韌性因子上，41-50歲年齡段教師的得分最高，在自我效能因子上，各年齡段的教師間不存在顯著差異，但41-50歲年齡段教師的得分最高，30歲以下的教師在心理資本及其4個因子上的得分最低。

(三)地方高校教師工作壓力與心理資本的關(guān)系分析

本研究相關(guān)分析顯示，工作壓力與心理資本及其樂觀、希望和韌性3個因子呈非常顯著負相關(guān)，這與已有相關(guān)研究[16]結(jié)論相一致。地方高校教師的工作壓力與自我效能因子呈負相關(guān)但不顯著。可見，心理資本的提升有助于教師工作壓力的緩解，地方高?？赏ㄟ^開展心理健康講座、教學沙龍、學術(shù)交流活動、學科競賽或趣味活動，積極開發(fā)教師的心理資本。

為進一步得出地方高校教師工作壓力與心理資本之間相關(guān)的影響因素，經(jīng)逐步回歸分析發(fā)現(xiàn)，碩士學歷及心理資本的樂觀因子對工作壓力具有顯著的預測作用。碩士學歷對工作壓力具有正向預測作用，而樂觀對工作壓力具有負向預測作用。因此，地方高校管理部門應更多關(guān)注碩士學歷教師，充分發(fā)揮教師發(fā)展中心與合作交流處的作用，在教學、科研、實踐工作上給與教師以引導與支持，鼓勵教師積極深造學歷，促進教師隊伍健康良性的發(fā)展。同時有研究結(jié)果表明，樂觀與個體身心健康密切相關(guān)[17]。樂觀是預測個人心理健康的重要因素，個人越樂觀，免疫系統(tǒng)運行狀況就越好，遇到問題時也能夠采用更有效的應對策略。培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)，是提升教師心理資本水平的重要策略之一。對于地方高校教師而言，首先要正確認識學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要性和必要性，與學校發(fā)展步調(diào)保持一致，積極投身于學校轉(zhuǎn)型發(fā)展的工作中，雖然工作中面臨許多困難與挑戰(zhàn)，但要學會進行自我情緒調(diào)節(jié)，開發(fā)樂觀的心理資本。同時完善自身的社會支持系統(tǒng)，接受來自朋友、同事、家庭的關(guān)懷與心理支持，宣泄負性情緒，對遇到的挫折與困難進行積極歸因，尋求更好的發(fā)展機會，積極維護樂觀的心理狀態(tài)。

五、建議

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，地方高校教師整體工作壓力水平偏高，專業(yè)發(fā)展是學校轉(zhuǎn)型期教師面臨的最大困境，但較欣慰的是教師心理資本水平較高，且心理資本對工作壓力有顯著的負向預測作用，由此可將助力教師轉(zhuǎn)型發(fā)展、積極提升教師心理資本作為緩解教師工作壓力或增強教師抗壓適應性的有效措施。

(一)更新理念，激發(fā)教師主體意識

思想是行動指向的先導。地方高校教師只有首先更新理念，意識到轉(zhuǎn)型發(fā)展是地方高校發(fā)展的必然趨勢，將被動轉(zhuǎn)型變?yōu)橹鲃愚D(zhuǎn)型，明確自身在學校轉(zhuǎn)型發(fā)展中的責任與使命，才能在行動中積極地進行自我轉(zhuǎn)型發(fā)展。根據(jù)社會實際要求和學生發(fā)展需求，教師將積極加強自身實踐能力和應用技能的學習，主動深入生產(chǎn)一線，將實踐應用與課堂理論教學融合，滿足培養(yǎng)學生成為適合地方社會經(jīng)濟發(fā)展應用型人才的社會要求。同時教師也能夠主動意識到，遇到困難是轉(zhuǎn)型發(fā)展中的一種必然，從而也有利于緩解教師轉(zhuǎn)型發(fā)展中的焦慮感與壓力感。

(二)提供支持，助力教師轉(zhuǎn)型發(fā)展

教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展是需要依靠社會、學校和教師多方主體的共同努力，才有可能順利實現(xiàn)。地方高校管理部門應積極為教師提供滿足其專業(yè)發(fā)展的機會和空間，引導教師將個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與學校轉(zhuǎn)型發(fā)展目標相一致。首先，積極搭建教師與地方企業(yè)行業(yè)合作平臺，定期組織教師走出校門，深入各行業(yè)進行實踐學習，同時聘請各行業(yè)高級專業(yè)技術(shù)人員進入學校，對教師進行應用性教學與研究指導，增加教師與行業(yè)專家交流機會，多方位提升教師的實踐和應用能力[18]。其次，完善和優(yōu)化教師績效考核、職稱晉升等相關(guān)制度，將教師實踐應用能力和成果納入評價范圍，相應減少學術(shù)型科研成果要求，從制度上調(diào)動教師轉(zhuǎn)型的積極性與主動性。第三，充分發(fā)揮教師發(fā)展中心作用，指導教師制定合理的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，為教師提升教學或應用水平提供培訓學習信息與空間交流平臺，助力教師專業(yè)發(fā)展，減少工作壓力。每位教師的專業(yè)和興趣不同，學校要積極引導教師根據(jù)自身情況確定職業(yè)發(fā)展路徑，結(jié)合專業(yè)特長和優(yōu)勢，將服務地方經(jīng)濟發(fā)展融入職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促進教師良性轉(zhuǎn)型。

(三)開發(fā)心理資本，提升抗壓適應力

本研究數(shù)據(jù)顯示，地方高校教師的心理資本水平與工作壓力程度呈顯著負相關(guān)，即教師擁有的心理資本越高，感受到的工作壓力就越少，抗壓適應力就越強。心理資本水平越高的教師，越能夠樂觀面對困難與壓力，相信自己，充滿希望并堅持目標。因此開發(fā)教師自信、樂觀、希望、堅韌的心理品質(zhì)，對于緩解地方高校教師轉(zhuǎn)型期工作壓力具有積極作用。首先，高校應重視轉(zhuǎn)型期教師的心理壓力和心理健康問題，設立專業(yè)的心理咨詢部門，引導教師合理調(diào)節(jié)情緒，正確應對工作壓力，關(guān)注教師心理養(yǎng)護。同時應創(chuàng)設愉悅的工作環(huán)境和設定適度的工作任務，激發(fā)教師產(chǎn)生不斷完成工作所帶來的成就感和幸福感，從而提升教師的歸屬感和自信心。其次，教師個人應重視壓力自我管理和心理調(diào)適。正確認識高校轉(zhuǎn)型的現(xiàn)狀，結(jié)合自身特點，設立合理的發(fā)展目標和定位，增強面臨困難的受挫力，充分運用社會支持系統(tǒng)，對遇到的困難和壓力進行積極歸因，強化自身積極情緒管理。心理資本的不斷豐富有助于緩沖和調(diào)節(jié)教師工作壓力，促進教師身心健康與專業(yè)的成長與發(fā)展。