重慶師范大學(xué)文學(xué)院 唐 旭

基于已知的一些原理和語文教育研究者所達(dá)成的一些共識，學(xué)界對大班制中小學(xué)課文教學(xué)的教學(xué)原理知曉得相對清楚。課文教學(xué)是我國語文教學(xué)長期以來主要的形式，即使在當(dāng)今，還是在可預(yù)期的將來，它都是或仍是語文教學(xué)的主要樣式。課文教學(xué)做得好不好，其成效主要不取決于課堂教學(xué)中的現(xiàn)場發(fā)揮，也不取決于教師個(gè)人的教學(xué)才能，而是取決于課前的教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂課前教學(xué)設(shè)計(jì)，指書面描述學(xué)生是如何朝著教學(xué)目標(biāo)邁進(jìn)的過程，是教師課前對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法的周密考量和有序組織。

課前課文教學(xué)設(shè)計(jì)有四個(gè)要點(diǎn)：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程和學(xué)習(xí)活動(dòng)。前兩者屬于“教什么”的問題，后兩者歸于“怎么教”。“怎么教”一個(gè)重要的問題是教學(xué)先后次序如何縱向推進(jìn)。簡單而言，即在一個(gè)環(huán)節(jié)里如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如何組織學(xué)生學(xué)習(xí)、運(yùn)用相應(yīng)的語文知識去理解課文中的關(guān)鍵詞語、關(guān)鍵語句和知識要點(diǎn)。這就是教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)流程。本文以鄭桂華老師的《安塞腰鼓》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，從基本要素和組織結(jié)構(gòu)兩方面，探討課文教學(xué)流程的運(yùn)行機(jī)制。

一、學(xué)理探究：教學(xué)流程的基本要素和組織結(jié)構(gòu)

課文教學(xué)中，學(xué)生要達(dá)成這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，怎么去呢？這需要依托教學(xué)流程的“流動(dòng)”。這種“流動(dòng)”就是流程要素先后次序的邏輯安排。

（一）教學(xué)流程的基本要素

綜合經(jīng)典教學(xué)流程的共性，教學(xué)流程一般包括七個(gè)基本要素，即預(yù)備、導(dǎo)課、提問、任務(wù)、練習(xí)、結(jié)課與評價(jià)。

預(yù)備的目的是讓學(xué)生做好開始上課的準(zhǔn)備。通常我們可以通過引起學(xué)生的注意力和向?qū)W生傳達(dá)學(xué)習(xí)期待來幫助他們做好開始學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。例如，老師通過和學(xué)生打招呼問好的方式，引起他們的注意，或向?qū)W生解釋本節(jié)課將運(yùn)用的規(guī)則、常識及希望學(xué)生在課堂中如何表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生做好上課的準(zhǔn)備。

導(dǎo)課是為了讓學(xué)生了解將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性，以及如何建立與已有知識的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。導(dǎo)課一般有兩種選擇策略：第一，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并使其集中注意力的策略，我們可以采用與本課直接相關(guān)的能吸引學(xué)生注意力的笑話、故事、謎語、歌曲、詩歌、示范、視頻片段等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第二，幫助學(xué)生了解新舊知識或技能之間聯(lián)系的策略，如將學(xué)習(xí)與個(gè)人經(jīng)歷和先前知識聯(lián)系起來，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，復(fù)習(xí)學(xué)過的課文和技能，以及檢驗(yàn)預(yù)期的效果等。

提問是教學(xué)與活動(dòng)的關(guān)鍵部分，是教師的教學(xué)指示語，推動(dòng)教學(xué)要素的“流動(dòng)”，在課上發(fā)揮支持作用。這種支持作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師通過提問來復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、豐富所呈現(xiàn)的知識；二是教師通過提問來檢查學(xué)生是否理解了教學(xué)內(nèi)容。好的提問，問題簡單明了，便于學(xué)生記憶，語言表述符合學(xué)生年齡和能力，避免荒唐的提問。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)盡可能提問更多的學(xué)生，并給學(xué)生留足思考的時(shí)間，以便學(xué)生的回答更有意義；如有必要，對問題進(jìn)行深究和追問，這可以幫助學(xué)生回憶信息并形成更完整、更復(fù)雜的答案；要有真實(shí)的反饋，要認(rèn)可或表揚(yáng)正確的答案，更正不正確的回答，防止學(xué)生學(xué)到錯(cuò)誤的知識。

任務(wù)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下要解決的問題。教師在備課時(shí)，有兩大任務(wù)：一是備教材，抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)；二是備學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑難處。課文的關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)生的疑難處重合的地方，即是教學(xué)目標(biāo)的落腳點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)只是學(xué)生要去往的地方，是一種預(yù)設(shè)。要想把這種預(yù)設(shè)變成現(xiàn)實(shí)，則需要教學(xué)內(nèi)容幫助完成。新課程理念倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容（學(xué)習(xí)內(nèi)容）任務(wù)化、活動(dòng)化，即把幫助學(xué)生解決教學(xué)目標(biāo)問題的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)課文。從這個(gè)角度看，教學(xué)流程就是多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)的次序組織。

練習(xí)的目的是發(fā)展學(xué)生熟練使用知識或技能的能力，并提供實(shí)際運(yùn)用的機(jī)會，以便學(xué)生能夠歸納知識或形成技能。練習(xí)的設(shè)計(jì)需要以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，提供機(jī)會讓學(xué)生歸納、綜合以及拓展本課知識。經(jīng)常使用的練習(xí)，包括幫助學(xué)生掌握遷移和保持知識或技能的活動(dòng)、課堂作業(yè)以及家庭作業(yè)。一般而言，以短小練習(xí)為主的分散練習(xí)往往比集中練習(xí)（一次長時(shí)間的練習(xí)）更為有效。

教學(xué)評價(jià)是為了讓教師和學(xué)生知道學(xué)生是否學(xué)習(xí)了，以及是否達(dá)到了教學(xué)的目標(biāo)。它還可能幫助教師確定當(dāng)前的教學(xué)是否恰當(dāng)，是否需要重新講授，或改變教學(xué)模式、教學(xué)方法或材料。評價(jià)需要針對每位學(xué)生獨(dú)立的表現(xiàn)，所以不能將講授與測試相混淆。但不管采用何種評價(jià)，必須在教學(xué)后才進(jìn)行。評價(jià)對于確定新的教學(xué)內(nèi)容或重新教授起著關(guān)鍵性作用。

結(jié)課能幫助學(xué)生整理本課所學(xué)材料，它可能緊接教學(xué)主體之后，也可能緊隨拓展練習(xí)之后。所有的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該有結(jié)課，以此為學(xué)生提供再一次審視教學(xué)內(nèi)容的機(jī)會。結(jié)課有以下策略：第一，回顧教學(xué)重點(diǎn)，復(fù)習(xí)教學(xué)要點(diǎn)；第二，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)；第三，預(yù)習(xí)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容；第四，描述學(xué)生在何時(shí)何地運(yùn)用所學(xué)的新技能和知識；第五，留給學(xué)生展示學(xué)習(xí)結(jié)果的時(shí)間；第六，呼應(yīng)導(dǎo)課相關(guān)內(nèi)容。

（二）教學(xué)流程的組織結(jié)構(gòu)

課文教學(xué)的流程，其實(shí)是把各要素按照一定邏輯關(guān)系組織起來。根據(jù)起始關(guān)系，教學(xué)流程大致由流程的起點(diǎn)、流程的終點(diǎn)、流程的連貫、流程的走向和流程的疏導(dǎo)處等組成（王榮生《聽王榮生教授評課》）。

流程的起點(diǎn)，是一堂課的開始處，是在對學(xué)生閱讀起始狀態(tài)恰當(dāng)預(yù)判基礎(chǔ)上，做出的適當(dāng)引導(dǎo)，常以“預(yù)習(xí)”“導(dǎo)課”的方式展開。流程的終點(diǎn)，是一堂課的結(jié)束處，指向預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，是教學(xué)的結(jié)果，即一堂課里學(xué)生最后收獲的東西。

流程必須連貫，否則難以流動(dòng)，因而也不成其為“流程”。流程的連貫問題，實(shí)際上是幾個(gè)要素之間的關(guān)系問題。要素之間的關(guān)系，向來是教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的地方，不一定要求“環(huán)環(huán)相扣”，關(guān)鍵在各要素的流向。對課文文本體性的把握，對學(xué)生學(xué)情的估量，對教學(xué)目標(biāo)的堅(jiān)守，都是引導(dǎo)教學(xué)流程“流向”的重要維度。通常，為方便教學(xué)，課文教學(xué)流程的“流動(dòng)”可分成幾個(gè)階段，一個(gè)階段就是一個(gè)環(huán)節(jié)，上個(gè)環(huán)節(jié)流向下個(gè)環(huán)節(jié)，直到教學(xué)的終點(diǎn)。環(huán)節(jié)之間如何順暢流動(dòng)，訣竅在流程的疏導(dǎo)處。課文學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生必然有疑難處，這些疑難處往往成為教學(xué)流動(dòng)的阻礙。指向教學(xué)結(jié)果的提問，能夠?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間，幫助學(xué)生破難解疑，引向?qū)W習(xí)的終點(diǎn)。

基于對優(yōu)秀課例的分析，王榮生教授認(rèn)為，在我國教學(xué)流程的階段（環(huán)節(jié)）以2～3 個(gè)為宜，好的教學(xué)大致有三個(gè)階段（環(huán)節(jié)）。三個(gè)環(huán)節(jié)，呈階梯狀：臺階的起點(diǎn)，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，落腳在學(xué)生的疑難處；臺階的終點(diǎn)，是教學(xué)要去的地方，指向課文的關(guān)鍵點(diǎn)；中間兩三個(gè)臺階，逐步完成不同的教學(xué)目標(biāo)。簡單地說，教學(xué)環(huán)節(jié)是教學(xué)點(diǎn)的合理的分配，學(xué)生先到A 臺階解決什么問題，再到B 臺階理解什么方面，最后到C 臺階達(dá)到什么程度。每級臺階教學(xué)目標(biāo)的完成，都依托幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的逐一解決，導(dǎo)課、提問、練習(xí)、結(jié)課、評價(jià)等要素分布在各環(huán)節(jié)之中。這種教學(xué)流程組織關(guān)系，我們稱為“三階組織結(jié)構(gòu)”（如圖1）。

二、案例描述：《安塞腰鼓》教學(xué)流程梳理（鄭桂華：一課時(shí)）

以下將按照教學(xué)流程的“三階組織結(jié)構(gòu)”梳理該教學(xué)實(shí)錄的“流向”。

（一）流程的起點(diǎn)：檢查預(yù)習(xí)，發(fā)現(xiàn)疑難處

教師的提問：你們是怎樣預(yù)習(xí)的呢？有沒有人朗讀過課文？學(xué)生的反饋表明：都標(biāo)注了節(jié)號，圈了生詞，部分學(xué)生圈了重點(diǎn)詞語，但朗讀過的學(xué)生較少。

導(dǎo)入：播放一段有關(guān)安塞腰鼓的2 分鐘錄像，引導(dǎo)學(xué)生感受安塞腰鼓的氣勢，提示在有感受后，再來朗讀課文。

（二）流程的環(huán)節(jié)：對話教學(xué)的層層推進(jìn)

環(huán)節(jié)一：多路徑感受“安塞腰鼓”

錄像觀畢，教師問“有什么感受”，并請剛才沒有發(fā)言的同學(xué)回答。學(xué)生依次回答“野氣、熱烈奔放、轟轟烈烈、整齊、雄壯、壯觀、原始的、樸素的、來自大自然的”，教師逐一板書在黑板上。

教師提示：帶著這樣的感覺自由朗讀課文，讀后比較這些感覺（板書上的文字）與我們從文章里獲得的感受是不是一致？有學(xué)生回答“是一致的”，教師追問：“還有同學(xué)愿意用新的詞語來描述感覺嗎？”回答不多，只有兩位學(xué)生提出了“劍拔弩張”“雄健”。

環(huán)節(jié)二：回歸文本找感覺

教師引導(dǎo)：朗讀時(shí)，哪些句子讓你們特別強(qiáng)烈地感覺到這種強(qiáng)烈奔放？這種轟轟烈烈？這種雄健之風(fēng)？這種原始的野氣？能不能獨(dú)立地圈一圈？

多名學(xué)生找到相關(guān)的語句，如第18 節(jié)“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，急速地搏擊著，大起大落地搏擊著”，第27 節(jié)“愈錘愈裂！痛苦與歡樂，生活和夢幻……”等。

環(huán)節(jié)三：小組學(xué)習(xí)，挖掘文本關(guān)鍵語句

教師要求四人一小組合作做兩件事：第一，在交流基礎(chǔ)上，再找一些特別傳遞奔放之情的句子；第二，想一想為什么是這些句子，它們在句式上有哪些特征？（板書：句式、詞語）

學(xué)生討論中，教師巡視指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生找出特點(diǎn)，并寫下來以便交流。5 分鐘后，要求每個(gè)小組派一代表發(fā)言，展示討論成果。不少小組舉手發(fā)言，教師提醒學(xué)生一邊聽同學(xué)的匯報(bào)，一邊做好筆記。過程中，教師不斷追問，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注有代表性的句子和特殊的表達(dá)形式，如排比、比喻、對比、夸張等修辭手法以及大量感嘆句使用的獨(dú)特效果，體會這篇文章“感情與表達(dá)形式之間的關(guān)系”。

（三）流程的終點(diǎn)：總結(jié)式結(jié)課，突出文本關(guān)鍵點(diǎn)

教師提問：作者寫的對象是安塞腰鼓，它有什么特點(diǎn)？師生共答“熱烈的、壯觀的”。教師再總結(jié)：“一方水土養(yǎng)一方人，一方水土養(yǎng)育一方文化……西北作家寫自己的家鄉(xiāng)，充滿感情，所以用排比、比喻、反復(fù)、對比、感嘆，把對當(dāng)?shù)氐臒釔壑閭鬟f出來。大家理解了他寫的，說明他的傳遞是成功的?！?/p>

作業(yè)布置：江南有很多優(yōu)點(diǎn)，西湖有太多的美麗。身在其中，你們的感受肯定是最深的。有興趣的同學(xué)回去以后可以寫一下西湖，看能不能寫出你的西湖。

三、案例分析：教學(xué)流程要素的組織

學(xué)生已有基礎(chǔ)和現(xiàn)今疑難，既是備課的起點(diǎn)，也是教學(xué)的起點(diǎn)。鄭老師在開課之初，在考查預(yù)習(xí)情況中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生朗讀者較少，對課文缺乏感覺。2 分鐘的視頻導(dǎo)入，在一定程度上激起了學(xué)生對“安塞腰鼓”的某些感覺，大多數(shù)學(xué)生能夠用相關(guān)詞匯表達(dá)這種感覺。

此時(shí)，學(xué)生并沒有進(jìn)入文本，這種感覺還限于對事（安塞腰鼓）的情緒反應(yīng)。于是，鄭老師推動(dòng)教學(xué)進(jìn)入第二個(gè)流程環(huán)節(jié)：在視頻感覺基礎(chǔ)上，自由朗讀課文，引導(dǎo)學(xué)生從對事的感受轉(zhuǎn)移到對文的感受。在師生對話中，我們看到，即使朗讀后學(xué)生對課文的感受仍顯不足，表現(xiàn)在不能用新的詞語描述感覺回答提問，這又是學(xué)生的疑難處——沒有把關(guān)注點(diǎn)從事件轉(zhuǎn)移到文本。當(dāng)學(xué)生遭遇學(xué)習(xí)困難，教學(xué)流程必然受阻，就需要教師適時(shí)疏導(dǎo)調(diào)控。鄭老師的疏導(dǎo)非常及時(shí)有效，她提示學(xué)生注意那些強(qiáng)烈表達(dá)熱烈奔放感覺的句子并圈起來。這一啟發(fā)式教學(xué)指令，一下把學(xué)生引到文本語句上，真正進(jìn)入文本閱讀。

教學(xué)流程的第三個(gè)環(huán)節(jié)：對課文精細(xì)化閱讀，體會感情與表達(dá)形式之間的關(guān)系。完成第二環(huán)節(jié)教學(xué)后，學(xué)生對課文語句基本梳理了一遍，但對“為什么是這些句子”以及句式特征，還有理解困難。鄭老師設(shè)計(jì)四人小組合作學(xué)習(xí)，并明確教學(xué)任務(wù)，一是再找特別能傳遞奔放之情的句子，二是思考這些句子在句式上的特征。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的反復(fù)梳理、小組討論和匯報(bào)交流效率較高。在教學(xué)中，鄭老師不斷調(diào)節(jié)學(xué)生發(fā)言的流向，并不斷增加交流的角度，使交流更充分?？梢哉f，鄭老師的課抓住了對話教學(xué)的實(shí)質(zhì)，即教學(xué)內(nèi)容的生成，是在教學(xué)流程調(diào)控下的生成，是朝著流程終點(diǎn)的有方向的生成。

這堂課最后在總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容要點(diǎn)和寫作練習(xí)延伸中結(jié)束。在結(jié)課上，鄭老師采用“回顧教學(xué)重點(diǎn)，復(fù)習(xí)教學(xué)要點(diǎn)”和“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)”兩條策略，進(jìn)一步明確文本關(guān)鍵點(diǎn)，那就是對文本語句的感受，在文本語句的感受中開發(fā)學(xué)生的文學(xué)感官，讓學(xué)生體驗(yàn)到文學(xué)感受細(xì)膩、豐厚的路徑與方法。但這可能會讓學(xué)生誤以為課文的言辭表達(dá)只是“修辭手法”。于是，鄭老師再次延伸教學(xué)，從寫作對象引出作者，引導(dǎo)學(xué)生意識到“語言文字傳遞人文精神”的價(jià)值。雖然最后“寫西湖”的練習(xí)作業(yè)并未展開，但卻為學(xué)生提供了一個(gè)導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀絕非簡單的文字解碼，而是深入字里行間、句式之中的意義建構(gòu)和精神濡染。

語文課堂教學(xué)的流程，走向是預(yù)設(shè)的，關(guān)節(jié)點(diǎn)是精心設(shè)計(jì)的，但它并不僵化，它依據(jù)學(xué)情而變化，而流動(dòng)，因而具有教學(xué)現(xiàn)場的適應(yīng)性，為教學(xué)內(nèi)容的生成留下了廣闊空間，促進(jìn)了語文課文教學(xué)的有效實(shí)施。

當(dāng)然，沒有放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)流程模式。所以，設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，應(yīng)圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)，以學(xué)生語文學(xué)習(xí)為中心，根據(jù)不同的課程形態(tài)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)情境、文體形式和學(xué)生水平，恰當(dāng)?shù)亟M織教學(xué)流程的基本要素，多角度、多層次開發(fā)適用所教學(xué)段和所教文本的教學(xué)流程，真正做到“教無定法，貴在得法”。