蘭 春

(天津職業(yè)大學(xué)，天津 300410)

2019年2月，中共中央、國務(wù)院頒布了《中國教育現(xiàn)代化2035》。這是我國首次以現(xiàn)代化為主旨的教育中長期戰(zhàn)略規(guī)劃，是新時代推進(jìn)教育現(xiàn)代化的綱領(lǐng)性文件，規(guī)劃重在目標(biāo)、方向?qū)б?。對于區(qū)域等實施主體而言，需要對照國家總體規(guī)劃，籌劃與區(qū)域教育稟賦、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要等相匹配的區(qū)域階段性規(guī)劃，對此不妨稱為教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》指明的區(qū)域?qū)嵤┞窂绞牵骸霸趪医逃F(xiàn)代化總體規(guī)劃框架下，推動各地從實際出發(fā)，制定本地區(qū)教育現(xiàn)代化規(guī)劃，形成一地一案、分區(qū)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的生動局面?？茖W(xué)設(shè)計和進(jìn)一步細(xì)化不同發(fā)展階段、不同規(guī)劃周期內(nèi)的教育現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)和重點任務(wù)，有計劃有步驟地推進(jìn)教育現(xiàn)代化。”[1]

職業(yè)教育作為與普通教育同等重要的教育類型，自身具有其類型特征。因此，在推進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化過程中既要考慮職業(yè)教育的國民教育特征、類型特征，也要考慮區(qū)域特征和階段性特征。也就是說，在籌劃職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景時，并非是對《中國教育現(xiàn)代化2035》的“圖解”“具象化”和“簡單落實”，至少應(yīng)是在融會貫通國家意旨基礎(chǔ)上的“二度創(chuàng)作”。這項工作涉及眾多問題，僅就方法論、思維策略而言，本文認(rèn)為宜采用“理論、經(jīng)驗和現(xiàn)實三維復(fù)合”的方法。

一、職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃的一般程式

這里的區(qū)域一般是指省、市、自治區(qū)或可以作為一個整體進(jìn)行相關(guān)教育規(guī)劃的地域，職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃就是對其區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化的構(gòu)想、設(shè)計、規(guī)劃等藍(lán)圖制定，在更寬泛意義上也可包括比較基本的職業(yè)教育組織(如職業(yè)院校)的現(xiàn)代化愿景設(shè)計。

簡約地說，職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃的一般程式是：以相關(guān)政府部門、研究機構(gòu)、相關(guān)專家和職業(yè)教育院校相關(guān)人士等為“元素”，組成“任務(wù)團(tuán)隊”；經(jīng)過調(diào)查、研究、論證、征求意見等環(huán)節(jié)形成愿景雛形；經(jīng)由一定的法定權(quán)限組織和“行政程序”進(jìn)行審查、通過、批準(zhǔn)、簽署等行為過程，最后形成具有權(quán)威性的區(qū)域藍(lán)圖，且多以規(guī)劃等文本形式呈現(xiàn)并向社會群體和相關(guān)部門發(fā)布。從公共管理的角度看，這是一項具有社會政策制定意味的公共決策過程，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及社會政策的基本原理、方法和“技術(shù)環(huán)節(jié)”。但在這個過程“長鏈”中，相關(guān)人士對職業(yè)教育現(xiàn)代化的理性認(rèn)知、有關(guān)歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實訴求的把握等因素始終起著重要作用，甚至在一定意義上說是決定性的。

二、職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃的現(xiàn)實缺失與致因

(一)現(xiàn)實缺失現(xiàn)象

我國自覺和系統(tǒng)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的歷程可追溯至1983年，以鄧小平提出的“教育的三個面向”為標(biāo)志。多年以來，教育現(xiàn)代化的愿景設(shè)計、規(guī)劃制定等行為在不同區(qū)域和群體中不斷發(fā)生。學(xué)者們對這些行為方式作出的價值判斷表明，許多都是合理的，但也有諸多缺失。[2]顯然，厘清這些缺失現(xiàn)象，找到誘因和克服的路徑，對職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景規(guī)劃無疑有著重要意義。

其主要缺失表現(xiàn)在：

1.依憑個體經(jīng)驗和認(rèn)知對國家相關(guān)政策或規(guī)劃進(jìn)行“形式化”解讀，難以抵近職業(yè)教育現(xiàn)代化的本質(zhì)

這種情形主要風(fēng)險反映在極易摒棄職業(yè)教育現(xiàn)代化“歷史的”“理性的”和“本質(zhì)規(guī)定性”，將其混同于職業(yè)教育的一般經(jīng)驗、規(guī)律和行政的意旨，甚至是混同于個體認(rèn)識偏好，由此易使職業(yè)教育現(xiàn)代化的愿景變?yōu)椤傲魉椎摹?、現(xiàn)實職業(yè)教育的“一般升級版”或國家教育現(xiàn)代化2035規(guī)劃的“區(qū)域指標(biāo)簡單分解”，而難以契合職業(yè)教育現(xiàn)代化的真義。

2.西方經(jīng)驗或理論的“簡單移植”，難以適應(yīng)中國職業(yè)教育的天稟和走向

這種缺失主要表現(xiàn)是從西方現(xiàn)代化先鋒國家職業(yè)教育的經(jīng)驗或理論中直接解構(gòu)我國職業(yè)教育現(xiàn)代化，如將發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的模式、特征、路徑和指標(biāo)置為圭臬，不經(jīng)甄別地“直接移入”。無須諱言，現(xiàn)代化的話語和先鋒肇始于西方世界，職業(yè)教育現(xiàn)代化實踐或相關(guān)理論建設(shè)西方走在前沿，在謀劃我國職業(yè)教育現(xiàn)代化藍(lán)圖時借鑒這些經(jīng)驗和理論無疑是重要的，但需要與國情結(jié)合，進(jìn)行“本土化創(chuàng)新”。

3.“科技領(lǐng)先”“硬件現(xiàn)代化”的單維度取向，容易偏離職業(yè)教育現(xiàn)代化價值宗旨

在“世俗社會”中將現(xiàn)代化視為“科學(xué)技術(shù)的前沿化、富集化”的觀念還有相當(dāng)大的市場，因此以這種觀念構(gòu)思職業(yè)教育現(xiàn)代化的愿景時常常傾向于教育的科技應(yīng)用的先進(jìn)性，如教學(xué)設(shè)施和教學(xué)資源等“硬件條件”的先進(jìn)，再如教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代面貌，等等。職業(yè)教育現(xiàn)代化誠然需要教學(xué)手段和教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，但這絕不是職業(yè)教育現(xiàn)代化的全部，顯然教育過程、治理和人的素養(yǎng)、理念等的現(xiàn)代化是斷然不能或缺的，而后者在一定意義上說更為重要。因此這種“技術(shù)主義”的職業(yè)教育現(xiàn)代化取向存在偏離主旨的風(fēng)險。

4.“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”二元邏輯主宰現(xiàn)代化認(rèn)知，存在背離職業(yè)教育現(xiàn)代化“累進(jìn)性”規(guī)律和丟棄優(yōu)秀傳統(tǒng)的風(fēng)險

這種缺失的認(rèn)識依據(jù)是認(rèn)定“現(xiàn)代化”與“傳統(tǒng)”是對立的，職業(yè)教育現(xiàn)代化就是要對現(xiàn)存的職業(yè)教育這個傳統(tǒng)全方位“革命”，使其趨近其“對立物”現(xiàn)代職業(yè)教育。在籌劃職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景時，尋求“標(biāo)新立異”、輕視秉承傳統(tǒng)、追求“理想主義”等，由此極易使愿景“虛無高蹈”，難以實現(xiàn)。顯然，傳統(tǒng)職業(yè)教育和現(xiàn)代化的職業(yè)教育既有對立方面也有統(tǒng)一的方面，合理的做法是傳承其“優(yōu)秀基因”，剔除其糟粕，立基于對傳統(tǒng)職業(yè)教育的批判、改造與繼承上，而不能采取全盤否定的態(tài)度和做法。[3]

(二)致因簡釋

導(dǎo)致上述缺失的原因是多方面的，就相關(guān)主體的態(tài)度、價值觀念、知識經(jīng)驗方面而言，主要誘因是這樣幾點：

1.沒有真正把握現(xiàn)實訴求，而是將其庸俗化，“過度功利化”

其反映為在進(jìn)行職業(yè)教育現(xiàn)代化規(guī)劃或價值選擇時，過分突出職業(yè)教育的“工具理性”，視職業(yè)教育現(xiàn)代化為一個“空筐”，而將推演出的對職業(yè)教育的訴求統(tǒng)統(tǒng)裝入這個筐中。這種職業(yè)教育現(xiàn)代化解讀的最大問題是“過度功利化”，而極易忽略現(xiàn)代性的“價值理性”。

2.沒能在全面把握包括教育現(xiàn)代化在內(nèi)的現(xiàn)代化理論的基礎(chǔ)上，思考職業(yè)教育現(xiàn)代化的問題，從而使“思考”缺乏理論滋養(yǎng)，導(dǎo)致“淺表化”“世俗化”“片面化”或錯位

經(jīng)常的情形是，相關(guān)主體依照來自“坊間”有關(guān)的知識積淀或個體對職業(yè)教育現(xiàn)代化的認(rèn)知來解讀，這樣極易消弭現(xiàn)代性“理論厚度和高度”，抑或是在錯誤的“主導(dǎo)價值”下將愿景引向錯位“坐標(biāo)”。如認(rèn)為現(xiàn)代化就是“器物現(xiàn)代化”，則容易導(dǎo)向唯資金投入和教學(xué)硬件資源的現(xiàn)代化。

3.缺乏對相關(guān)教育現(xiàn)代化經(jīng)驗特別是西方經(jīng)驗的合理判斷和運用，未能結(jié)合自身對象特征辯證汲取經(jīng)驗，滑向“現(xiàn)代化即是西方化”觀念的泥潭

毋庸置疑，許多發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育現(xiàn)代化走在前列，有許多規(guī)律和經(jīng)驗對后發(fā)國家具有啟迪價值；以聯(lián)合國教科文組織為核心的國際組織也有許多關(guān)于職業(yè)教育現(xiàn)代化的主張，對不同國別職業(yè)教育具有導(dǎo)向作用。對我們而言，既要充分消化汲取，又要嚴(yán)加判斷，為我所用；“視而不見”或“照單全收”都是不可取的，前者易因“妄自尊大”而錯失寶貴經(jīng)驗；后者易跌入“邯鄲學(xué)步”、亦步亦趨、全盤西化的泥淖。

總的看，沒有很好地把握職業(yè)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實訴求、理論內(nèi)蘊和經(jīng)驗意旨以及合理“化合”三者關(guān)系是導(dǎo)致缺失行為的基本原因。

三、合理規(guī)劃職業(yè)教育現(xiàn)代化區(qū)域愿景的路徑：三維復(fù)合范式

(一)三維復(fù)合范式的意涵與合理性

鄧小平在論述中國現(xiàn)代化時指出：“我們的現(xiàn)代化建設(shè)，必須從中國的實際出發(fā)。無論是革命還是建設(shè)，都要注意學(xué)習(xí)和借鑒外國經(jīng)驗。但是，照抄照搬別國經(jīng)驗、別國模式，從來不能得到成功。這方面我們有過不少教訓(xùn)。”[4]這些論述指明，我國的現(xiàn)代化建設(shè)必須兼顧國情現(xiàn)實，學(xué)習(xí)和借鑒外國經(jīng)驗。受此指引，本文提出科學(xué)合理規(guī)劃職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景的范式：三維復(fù)合范式。

所謂三維復(fù)合范式是指在謀劃、思考職業(yè)教育現(xiàn)代化的過程中的一般規(guī)則、方法，其核心是集合關(guān)涉職業(yè)教育現(xiàn)代化的理論知識、歷史經(jīng)驗和現(xiàn)實訴求三個維度的內(nèi)容，并遵從一定法則進(jìn)行比較分析、協(xié)同整合，以獲得區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化的愿景、規(guī)劃或決策等。三維復(fù)合范式的要點，一是“理論知識”“歷史經(jīng)驗”和“現(xiàn)實訴求”三維度；二是不同維度“素材”的復(fù)合法則。

范式的合理性反映在：

1.契合相關(guān)規(guī)律，特別是社會想象的機制規(guī)律

構(gòu)思區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景，在某種意義上說是對職業(yè)教育未來的“社會想象”。“社會想象”(social imaginary)概念是加拿大哲學(xué)家查爾斯·泰勒在其著作《現(xiàn)代社會想象》中提出來的，是指人們對社會環(huán)境、社會活動和社會事件等的想象，一般更指對未來或事物發(fā)展的集體期待。泰勒指明，社會想象是觀念與規(guī)范、理解與實踐等纏繞在一起的狀態(tài)，既有不確定的感受，又有互補性的實踐規(guī)范。[5]或者說，社會想象是理論知識、經(jīng)驗和現(xiàn)實認(rèn)知、訴求等內(nèi)容之間的“化學(xué)反應(yīng)”，藉此認(rèn)為，三維復(fù)合范式契合了社會想象的一般機制。

2.符合包括教育現(xiàn)代化在內(nèi)的現(xiàn)代化規(guī)律

理論與實踐都表明，世界范圍的民族國家現(xiàn)代化既具有普世性的特征和內(nèi)在規(guī)律，更具有在不同國別的特殊性與機制，職業(yè)教育現(xiàn)代化既是伴隨國家現(xiàn)代化進(jìn)程而具有歷史的決定性、趨勢的規(guī)定性一面，同時也具有建構(gòu)性，即主體具有一定的自主性、自為性。因此，職業(yè)教育現(xiàn)代化藍(lán)圖設(shè)計既要遵從現(xiàn)代化的“客觀規(guī)律”，也要發(fā)揮“主觀能動性”。故而，職業(yè)教育現(xiàn)代化構(gòu)想既要遵從以往經(jīng)驗、知識的引導(dǎo)，也遵從對未來的合理期待。

3.有利于消弭職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景規(guī)劃的行為缺失

如前述及，導(dǎo)致缺失有片面性、過度功利性、庸俗化、“理想主義”和“經(jīng)驗主義”的誘因，而三維復(fù)合范式突出不同維度的介入、比較和之間的協(xié)同均衡，并鼓勵在此基礎(chǔ)上的“創(chuàng)建”，因此推斷，該范式對消除行為缺失多有助益。

(二)三維復(fù)合范式的三個維度

1.職業(yè)教育現(xiàn)代化理論知識維度

與職業(yè)教育現(xiàn)代化相關(guān)的理論知識可謂卷帙浩繁，這里以提綱挈領(lǐng)方式對職業(yè)教育現(xiàn)代化有助益的現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化理論的核心內(nèi)容試做梳理。

現(xiàn)代化理論的演進(jìn)大抵經(jīng)歷了經(jīng)典現(xiàn)代化理論時期與后現(xiàn)代化理論時期。經(jīng)典現(xiàn)代化理論開始于20世紀(jì)50年代，延續(xù)到20世紀(jì)70年代。之后，現(xiàn)代化理論開始走向后現(xiàn)代化理論時期，產(chǎn)生了后現(xiàn)代化理論、自反性現(xiàn)代化理論、新發(fā)展觀與可持續(xù)發(fā)展理論。整體看來，現(xiàn)代化理論博大精深、學(xué)派眾多，難窺全豹，其中有些觀點和主張對職業(yè)教育現(xiàn)代化規(guī)劃較有裨益。

(1)關(guān)于現(xiàn)代化進(jìn)程的基本特征。意大利學(xué)者馬蒂內(nèi)利概括為十三個方面，如科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，工業(yè)化，全球市場形成，社會生活結(jié)構(gòu)化和功能專門化，政治發(fā)展，世界的“除魅”、世俗化，現(xiàn)代性價值確立，城市化，家庭生活私人化，教育民主化、大眾化，時間與空間概念變化，等等，這些都涉及社會的經(jīng)濟(jì)、政治等諸多方面。

(2)現(xiàn)代性的核心要素?，F(xiàn)代性的核心價值是理性主義、個體主義/主體性、功利主義，對知識的不斷探求、創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，作為自主主體的自我建構(gòu)、解脫禁錮、自由的原則以及權(quán)利和機會的平等。

(3)多重現(xiàn)代性理論。在當(dāng)代的現(xiàn)代化研究中，以艾森斯塔特、高恩卡、泰勒和威特羅克為代表提出的理論認(rèn)為，存在多重現(xiàn)代性，現(xiàn)代性的實現(xiàn)有不同的途徑，并且這些途徑可能是互為替代的關(guān)系。[6]

教育現(xiàn)代化理論可分為經(jīng)典教育現(xiàn)代化理論、二次教育現(xiàn)代化理論和廣義教育現(xiàn)代化理論。教育現(xiàn)代化理論雖未形成一個公認(rèn)的范式框架，但筆者認(rèn)為有些理念與主張是富于價值的，在規(guī)劃職業(yè)教育現(xiàn)代化規(guī)劃中應(yīng)投射更多的關(guān)注。

教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代性的成長增進(jìn)過程,[7]因此，何謂教育現(xiàn)代性就是其關(guān)鍵。國內(nèi)有代表性的理論成果包括：

(1)我國著名教育學(xué)家顧明遠(yuǎn)提出的教育現(xiàn)代性的八大特征，即：教育的民主性和公平性，終身性和全時空性，生產(chǎn)性和社會性，個性化和創(chuàng)造性，多樣性和差異性，信息化和創(chuàng)新性，國際性和開放性，科學(xué)性和法制性。[8]

(2)何傳啟的二次現(xiàn)代化理論指明我國職業(yè)教育現(xiàn)代化在經(jīng)歷工業(yè)社會向知識社會職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變，此時職業(yè)教育現(xiàn)代性包括：終生性、學(xué)習(xí)性、網(wǎng)絡(luò)性、生態(tài)性、多樣性、開放性、國際性和二重性(公益性和商業(yè)性)。[9]

(3)我國教育學(xué)者褚宏啟提出的教育現(xiàn)代性范疇，即人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產(chǎn)性、專業(yè)性、自主性。[10]

國外尤其是國際社會教育現(xiàn)代化研究成果和主張更具代表性與啟迪。其中聯(lián)合國教科文組織的教育文獻(xiàn)不啻為人類教育理想圖景的“宣告書”。主要包括：1972年的《學(xué)會生存：教育世界的今天與明天》，提出教育應(yīng)伴隨人的一生，這不僅是社會生存發(fā)展的需要，也是美好人生的組成部分。1996年的《教育：財富蘊藏其中》闡明面對未來社會需要教育的四個支柱是學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)會生存，必須以此解構(gòu)重構(gòu)教育的目標(biāo)系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和評價系統(tǒng)。2015年的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》指明的是，首先，面對21世紀(jì)以來的世界問題如社會撕裂性、不平等性增長，全球氣候、生態(tài)環(huán)境風(fēng)險加劇等給人類可持續(xù)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，教育應(yīng)有所作為，其中高舉著眼于全人類的人文主義教育旗幟應(yīng)是實現(xiàn)新發(fā)展的關(guān)鍵路徑；其次，思考與治理教育的規(guī)范性原則是：將教育作為全球共同利益，并實現(xiàn)從教育作為公共利益的理念向共同利益理念的轉(zhuǎn)變。

后現(xiàn)代理論的教育現(xiàn)代化觀念對職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景規(guī)劃富有諸多裨益。后現(xiàn)代理論認(rèn)為教育現(xiàn)代性特征包括：一是教育是開放的、非線性的、多元的復(fù)雜演化系統(tǒng)；二是教育對個體和不同群體而言目標(biāo)是多元和有差異性的；三是教學(xué)過程是教師、學(xué)生基于新型平等關(guān)系組成的共同體在知識、態(tài)度、價值觀、技能、素養(yǎng)等方面的建構(gòu)過程，這種建構(gòu)是開放和充滿“創(chuàng)造氣息”的。[11]如福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中考查了18世紀(jì)以來的學(xué)校教育后，指出“權(quán)力與規(guī)訓(xùn)”常導(dǎo)致學(xué)生和教師創(chuàng)造力的迷失，要營造“寬松氛圍”為創(chuàng)造鋪路。[12]如史密斯主張“后現(xiàn)代教學(xué)法”的重要取向之一是教會學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)驗放在更為廣泛的文化背景中去解讀的方法與態(tài)度。[13]

2.職業(yè)教育現(xiàn)代化歷史經(jīng)驗維度

歷史經(jīng)驗維度的把握是指在職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景規(guī)劃過程中觀照國內(nèi)外歷史與當(dāng)今相關(guān)實踐經(jīng)驗，并經(jīng)去偽存真、去粗取精和類比等思維方法，提煉出有益的“思想材料”。相關(guān)經(jīng)驗可分為世界教育現(xiàn)代化經(jīng)驗和我國教育現(xiàn)代化實踐探索經(jīng)驗。

教育現(xiàn)代化作為整個世界范圍內(nèi)發(fā)生的過程，大抵經(jīng)歷了一個準(zhǔn)備、變革和高度現(xiàn)代化階段，許多學(xué)者認(rèn)為世界教育現(xiàn)代化的前沿走過了四次高峰。[14]第一次高峰出現(xiàn)在第一次工業(yè)革命時期，時間大致在1763—1870年，主要發(fā)生在歐美國家，德國和法國等走在前列。主要特征是推行義務(wù)教育、教育世俗化、國家教育體系雛形初成，現(xiàn)代意義的大學(xué)出現(xiàn)。第二次高峰發(fā)生在第二次工業(yè)革命時期，時間大致在1870—1945年，遍及歐洲、美洲和亞洲等地，主要特征是普及初等義務(wù)教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和學(xué)前教育等。第三次高峰的時間大抵在1945—1970年，其特征是普及中等教育和發(fā)展高等教育，延長義務(wù)教育時間，國家設(shè)立專門教育管理機構(gòu)，學(xué)校管理模式普遍實行董事會下的校長負(fù)責(zé)制等。1970—2020年，教育現(xiàn)代化迎來第四次高峰，主要特征是信息化、個性化、國際化、優(yōu)質(zhì)化、終身化和普及高等教育。

教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程中呈現(xiàn)許多規(guī)律，重要的有：

(1)教育現(xiàn)代化過程中政府有形之手的作用日益增強，體現(xiàn)在教育公共投入的增長，教育治理的“制度化”“法治化”增進(jìn)，教育的重要變革一般都是靠國家權(quán)力來推動完成的。

(2)教育的社會功能、社會關(guān)聯(lián)度不斷加強，反映在教育籌劃被置于國家戰(zhàn)略層面，將其作為人力資源的供給，作為經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)等有機組成部分，關(guān)注教育投入的經(jīng)濟(jì)回報率。

(3)教育的個體功能也被重視，教育的個性化、多樣化、學(xué)生的主體性等得到進(jìn)一步喚醒、弘揚與保護(hù)。

(4)教育的科學(xué)性、技術(shù)性伴隨科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展逐步增長，反映在教育內(nèi)容、教育方法和教育管理的科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、民主化和法制化建設(shè)不斷發(fā)展。

(5)教育的社會形態(tài)從非規(guī)范教育、傳統(tǒng)教育、學(xué)位教育向終身教育轉(zhuǎn)變，所有制走向公立教育、私立教育和混合教育并存的趨勢。

與世界先鋒國家比較，我國的職業(yè)教育現(xiàn)代化是后發(fā)追趕型的，是借鑒與內(nèi)生需求共同作用的結(jié)果，充滿曲折、艱辛并且是緩慢的。我國職業(yè)教育大抵經(jīng)歷150年的歷程，這實際上也是職業(yè)教育現(xiàn)代性增進(jìn)的過程。[15]1866—1948年，是我國職業(yè)教育的發(fā)軔階段，此期間的特征是西方職業(yè)教育“形制”的移入，中國職業(yè)教育的萌芽、草創(chuàng)，是逐漸“國家化”、制度化的起步。1949—2001年間，是我國職業(yè)教育的發(fā)展階段，此期間的首要特征是探尋職業(yè)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的培養(yǎng)模式，但也存在對職業(yè)教育政治屬性“畸形異化追求”阻滯了其健康發(fā)展的現(xiàn)象。從2002年至今為職業(yè)教育體系完善發(fā)展階段，此期間的特征是致力于構(gòu)建職業(yè)教育橫縱溝通的、與國家經(jīng)濟(jì)社會相適應(yīng)的、體現(xiàn)終身教育理念的完整體系，致力于現(xiàn)代職業(yè)教育制度建設(shè)，致力于職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)社會功能的提升。在這個過程中，職業(yè)教育的某些特征屬性不斷成長，而這些屬性在本質(zhì)上與現(xiàn)代性是一致的。

審視我國職業(yè)教育發(fā)展，既有成功經(jīng)驗也有蹉跌的教訓(xùn)，而后者也許對職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景的啟示價值更大。本文認(rèn)為，影響我國職業(yè)教育發(fā)展的主要因素包括：

(1)阻滯職業(yè)教育快速壯大發(fā)展的社會痼疾(因素)主要有兩個：一是官本位、權(quán)力崇拜的等級觀念，以及實體勞動和技能被輕視鄙薄的社會心理根深蒂固地作祟；二是經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展落后導(dǎo)致對技術(shù)技能人才需求偏弱，所謂內(nèi)生需求不足。

(2)過度張揚職業(yè)教育的政治功能，被政治化和卷入政治“戰(zhàn)場”打破了職業(yè)教育的正常成長，成為政治附庸。

(3)國家對包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育投入的長期(占比)不足，對職業(yè)教育資源存量和運行需求較高的教育類型而言，負(fù)向影響更為顯著。

(4)適應(yīng)我國職業(yè)教育成長規(guī)律的長期摸索“試錯”，導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)曲折波動和反復(fù)迂回現(xiàn)象。

3.職業(yè)教育現(xiàn)代化現(xiàn)實訴求維度

馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。”[16]因此，職業(yè)教育現(xiàn)代化作為創(chuàng)造性社會實踐，其指向也必須站在現(xiàn)實的“場域”來構(gòu)思和創(chuàng)造未來?，F(xiàn)實訴求維度就是在把握現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，立足現(xiàn)實和發(fā)展訴求來規(guī)劃職業(yè)教育現(xiàn)代化藍(lán)圖。

建成社會主義現(xiàn)代化強國始終是我國的現(xiàn)實訴求和目標(biāo)，這其中無疑也包括職業(yè)教育的現(xiàn)代化。國家層面的職業(yè)教育現(xiàn)代化訴求常蘊蓄在治國理政的各類方略中，既有顯性表述也有隱性關(guān)聯(lián)，突出的幾點是：

(1)新中國成立以來，致力于國家強盛人民幸福成為國家的核心目標(biāo)，如果說現(xiàn)代化是這一目標(biāo)的集中具體刻畫，那么實現(xiàn)現(xiàn)代化就沒有脫離國家的戰(zhàn)略訴求。無論是20世紀(jì)70年代提出的“四個現(xiàn)代化”，還是改革開放以來提出的“兩步走”戰(zhàn)略，盡管存在著語境、表述的不同，戰(zhàn)略布局“細(xì)節(jié)”差異，但目標(biāo)始終沒變。這一目標(biāo)的最新表述是黨的十九大確立的，提出我國要在2035年基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化；從2035年到本世紀(jì)中葉，全面建成社會主義現(xiàn)代化強國。

(2)基于職業(yè)教育作為社會組成部分，是實現(xiàn)國家現(xiàn)代化的“助推工具”的理念，需要將現(xiàn)代化作為自覺的目標(biāo)；而且教育作為人力資源和國民教育的基礎(chǔ)和先導(dǎo)工程，其現(xiàn)代化建設(shè)需置于優(yōu)先發(fā)展的地位。

(3)確立的價值核心之一是，要使職業(yè)教育形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。

國家的現(xiàn)實訴求還體現(xiàn)在以經(jīng)濟(jì)、政治、社會、文化和人自身發(fā)展為中心的社會現(xiàn)代化發(fā)展對職業(yè)教育現(xiàn)代化需求的指向。就經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域為主的發(fā)展而言，國家發(fā)展戰(zhàn)略和趨勢在籌劃區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景時需要十分關(guān)注的。

(1)堅持新發(fā)展理念。我國堅持創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享的理念，鞏固和發(fā)展公有制經(jīng)濟(jì)，支持、引導(dǎo)非公有制經(jīng)濟(jì)發(fā)展，使市場在資源配置中起決定性作用，推動新型工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步發(fā)展，主動參與和推動經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程，發(fā)展更高層次的開放型經(jīng)濟(jì)，不斷壯大我國經(jīng)濟(jì)實力和綜合國力。[17]所有這些，對職業(yè)教育現(xiàn)代化意涵豐富，職業(yè)教育的適應(yīng)與應(yīng)對之策至少包括：決策中蘊蓄貫穿五大發(fā)展理念，適度發(fā)展民辦和混合所有制多種所有制形式職業(yè)教育，瞄準(zhǔn)人才需求市場和產(chǎn)品市場，統(tǒng)籌好職業(yè)教育專業(yè)服務(wù)的布局，視野涵蓋全球經(jīng)濟(jì)和開放辦學(xué)等。

(2)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系。我國堅持以供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，建設(shè)創(chuàng)新型國家，鄉(xiāng)村振興，區(qū)域協(xié)同發(fā)展，完善市場經(jīng)濟(jì)體制和推動形成全面開放新格局為重心建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系。

(3)投入科技革命和產(chǎn)業(yè)變革。在世界經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)變革大潮方興未艾的背景下，我國積極擁抱“第四次工業(yè)革命”，實施“互聯(lián)網(wǎng)+”和“中國制造”等戰(zhàn)略，這些對職業(yè)教育的現(xiàn)實與未來提出新的訴求。其中影響明顯的是：新業(yè)態(tài)新職業(yè)不斷萌生，制造業(yè)的信息化、智能化、個性化與價值鏈重組，高新科技如大數(shù)據(jù)、人工智能、新能源等爆發(fā)式發(fā)展與應(yīng)用，等等。這些對職業(yè)教育現(xiàn)代化的啟示是：首先，有效發(fā)揮職業(yè)教育的育人功能，培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和第四次工業(yè)革命的知識、能力、態(tài)度、行為方式與價值觀等；其次，職業(yè)教育要發(fā)揮新科技的存儲器、傳輸器和孵化器的作用；再次，發(fā)揮職業(yè)教育的政治、文化功能，通過傳播一定社會的政治理念、意識形態(tài)，積極地影響人、引導(dǎo)人，傳遞和保存優(yōu)秀的社會文化、職業(yè)文化等。還需著重指出的是，新經(jīng)濟(jì)和工業(yè)革命對人才素質(zhì)要求的一個核心是：創(chuàng)新能力。對于職業(yè)院校學(xué)生來說，這表現(xiàn)為創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)造力的不同要求。

(4)如前所述，區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展是我國建立現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系的重要戰(zhàn)略。如京津冀協(xié)同發(fā)展，長江經(jīng)濟(jì)帶發(fā)展，雄安新區(qū)和資源型地區(qū)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展等是國家層面的大戰(zhàn)略；另外，在不同的省市等層面也會有不同的產(chǎn)業(yè)布局、發(fā)展重心和稟賦，這些特征是需要在籌劃區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化規(guī)劃時考量的。

職業(yè)教育作為民生的組成部分，其現(xiàn)代化承載了眾多的社會期待?？杉懈爬椋?/p>

(1)職業(yè)教育的公平性。在我國，由于職業(yè)教育的歷史稟賦和慣性，以及成長期的不完全性和不均衡性等因素，其公平性的缺失還依然存在，如城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間職業(yè)教育資源分布的失衡，職業(yè)教育升學(xué)準(zhǔn)入等方面城鄉(xiāng)與區(qū)域間的“壁壘”和差異性，涉農(nóng)專業(yè)“稀缺性”和弱勢地位的長期存在，高職教育學(xué)費與普通高等教育的系統(tǒng)性差異，等等。當(dāng)然，教育的公平性是一個復(fù)雜問題，不能“形而上”“烏托邦”地把握和解決，至少要在“均等性”和“效率性”之間做出合理的定位。

(2)職業(yè)教育的質(zhì)量問題。首先，在當(dāng)代社會，提供高質(zhì)量、高性價比和高效益的職業(yè)教育是公民社會普遍的、內(nèi)生的訴求；其次，職業(yè)教育實然質(zhì)量提升遲緩，以及與人們心理期望落差持久存在的事實，也使人們對質(zhì)量訴求的熱度不斷攀升?！坝匈|(zhì)量”蘊含多元指向，至少意味著使受教育者綜合發(fā)展，素質(zhì)高、道德高尚、職業(yè)能力強、就業(yè)能力強等。

(3)對職業(yè)教育治理的社會參與，或稱共同治理。其要義是強調(diào)將公共事物的管理權(quán)限和責(zé)任，從傳統(tǒng)的政府“獨攬”中解放出來，形成一種包括政府、社會組織、民間機構(gòu)、產(chǎn)業(yè)企業(yè)和個體等利益攸關(guān)者共同參與的格局。對職業(yè)教育共同治理的社會訴求有著多方面的動因，有來自教育領(lǐng)域的需求，如職業(yè)教育功能的多元化尤其是經(jīng)濟(jì)功能的彰顯，辦學(xué)主體的多樣化和差異化帶來的利益多元，辦學(xué)效能難遂人意的現(xiàn)狀引發(fā)的公共管理模式變革的吁求等。

《中國教育現(xiàn)代化2035》對我國包括職業(yè)教育現(xiàn)代化在內(nèi)的教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實訴求進(jìn)行了高度概括，是籌劃區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景的重要導(dǎo)引。如推進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念，即更加注重以德為先，更加注重全面發(fā)展，更加注重面向人人，更加注重終身學(xué)習(xí)，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發(fā)展，更加注重共建共享。

(三)三維復(fù)合范式的復(fù)合法則

簡單說來，復(fù)合法則是將來自三個維度或彼此存在差異甚至矛盾的關(guān)于職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景內(nèi)容“整合凝聚”為“一個整體”的原則和策略方法。這些方法總的來說是“辯證法的思維方法”。但在具體操作方面需遵從的原則或理念包括：

1.核心價值觀念引導(dǎo)原則

在區(qū)域職業(yè)教育現(xiàn)代化愿景設(shè)計中，涉及的問題方方面面，內(nèi)容意向可能存在差異甚至是矛盾的，這里有一個擇優(yōu)選擇或整合問題。那么，引導(dǎo)價值是什么呢？本文認(rèn)為應(yīng)遵循的價值認(rèn)知包括：一是職業(yè)教育現(xiàn)代化是教育乃至整個社會現(xiàn)代化的組成部分，從功能的角度看職業(yè)教育應(yīng)有利于推動社會現(xiàn)代化，尤其是在提供人力資源等方面；二是職業(yè)教育自身的品質(zhì)與過程要現(xiàn)代化，也就是現(xiàn)代性的呈現(xiàn)與增長；三是職業(yè)教育中的人特別是作為其產(chǎn)出的學(xué)生應(yīng)德技并修、全面發(fā)展、個性發(fā)展，即人的現(xiàn)代化獲得全面發(fā)展。這是因為，人的現(xiàn)代化是重中之重，是其他方面現(xiàn)代化的基礎(chǔ)和重要目標(biāo)之一；“器物”的現(xiàn)代化可能容易實現(xiàn)，但人的現(xiàn)代化則更難。

2.理想與現(xiàn)實協(xié)同的原則

現(xiàn)代化在世界各地的進(jìn)程是參差不齊的，有所謂“先鋒”和“后發(fā)”之差，是有階段性的。職業(yè)教育現(xiàn)代化是帶有“彼岸性”的美好愿景，而職業(yè)教育現(xiàn)實在通往彼岸過程中往往是曲折的、階段性的，因此，面向職業(yè)教育現(xiàn)代化制定規(guī)劃，既要瞄準(zhǔn)“理想之境”也要考量現(xiàn)實基礎(chǔ)，做到理想與現(xiàn)實的協(xié)同，既不能畏葸不前，也不能好高騖遠(yuǎn)。

3.執(zhí)持“多重現(xiàn)代性理論”的觀念

即恪守這樣的理念：現(xiàn)代性作為“未完成的設(shè)計”，具有廣泛拓展性；[18]職業(yè)教育現(xiàn)代化在不同的區(qū)域國別可以有不同的特征、路徑，墨守成規(guī)、苛求同一是落后思維，正所謂“條條大道通羅馬”。事實表明，即使是在職業(yè)教育先鋒國家被認(rèn)為是“屢試不爽”的規(guī)律，拿到我國也有“水土不服”問題，也需要進(jìn)行“本土化”改造。