和靜靜

成都體育學院，四川 成都 610041

社會角色理論是一種以角色概念為核心來探究人的社會行為的研究取向。我們將學校武術教育作為一個整體，對其“人性化”作為社會中的一個角色放之于教育系統(tǒng)之中?！敖巧堑匚坏耐庠诘?、動態(tài)的表現(xiàn)，地位是角色的內(nèi)在依據(jù)?！盵1]

1 實然表征：學校武術教育角色行為的超載與偏差

回眸我國的學校武術發(fā)展儼然已有百年之多，在其發(fā)展過程之中它扮演的角色并非是從一而終的。談及學校武術教育的肇始，因國家在鴉片戰(zhàn)爭中歷經(jīng)西方列強的欺壓與凌辱在政治、軍事等領域呈現(xiàn)出萎靡不振的態(tài)勢，“在現(xiàn)有的器物與制度改革都無法實現(xiàn)不再被打敗的底線預期下，以改造身體為抓手來通過增強體力實現(xiàn)增強國力”，[2]因而，武術此時進入校園就刻不容緩地肩負與承載起尚武、強國等民族重任。而在新中國成立后，學校武術作為學校體育的重要范式，時刻遵循體育是為人民服務，為國家建設和國防服務的國家政策。但隨著社會進程步伐的加快，教育政策的演化與革新，學校武術也經(jīng)由“身體、心理、社會”三維體育觀的浸禮，就其功能而言，已由個人層面的身體、教育、思想等維度逐漸延伸至社會層面的政治、經(jīng)濟、文化以及競技武術等領域，這似乎已囊括與涉獵了人類社會的各個層面，學校武術扮演的角色愈加豐富。諸如文化、教育、社會交往、個性發(fā)展、衛(wèi)生保健等功能，從個體到社會，從微觀到宏觀，在一定程度上將學校武術教育描繪得好似無所不能，被輻射和渲染成一個多面手。對于學校武術這樣的角色定位，雖然肯定了其在教育中的價值，彰顯了對個人與社會的促進效用，但因國家政策、社會發(fā)展等因素的存在對學校武術教育作用的發(fā)揮與實施有一定的局限性，因而它的功能不應被無限性的泛化與放大，否則在某種程度上會致使學校武術處于“四不像”的尷尬角色。

事物是普遍聯(lián)系的，但它們之間的聯(lián)系并非是無條件或隨機存在的?，F(xiàn)今學校武術教育功能的放大與泛化，在一定意義上不僅會將我們的注意吸引到其邊緣問題上，還會致使它的“內(nèi)涵與外延越來越模糊”，[3]進而造成育體與育人功能的淡化。從理論角度而言，學校武術可以與某些社會現(xiàn)象之間產(chǎn)生的一定的聯(lián)系或效應，但其對于社會群體智力的提高，促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展等此類的社會現(xiàn)象并無科學實證或統(tǒng)計數(shù)據(jù)為依據(jù)。因此，現(xiàn)今對學校武術教育功能的過度挖掘與深描或許已超越其直接功能與本質(zhì)功能的范疇，它所追求的目標逐漸增加，同時可能會造成其角色混淆或角色失敗，更會在追逐角色的過程中產(chǎn)生舍本逐末的現(xiàn)象或問題，致使學校武術教育生存與發(fā)展錯位或失范。

2 應然定位：學校武術教育角色扮演的解讀與闡釋

2.1 身體喚醒：學校武術教育的邏輯原點

哲學家梅洛·龐蒂曾講到：“世界的問題，可以從身體的問題開始”，[4]身體不單單是我們所理解的生理學意義上講到的肉體，還是人們生存、生活及其他社會行動的載體，更重要因“身體具有隱喻性”[5]的特征，可以將其看作是一種有思想性存在的復合體，它包含了政治、經(jīng)濟、文化、教育等因素。而學校武術教育作為教化手段，蘊涵國家、社會對個體的與其培養(yǎng)，在其過程中似乎要通過形式各樣、定位不一的身體活動來努力實現(xiàn)它的教化目的?；仨鴮W校武術教育的百年歷史歷經(jīng)命運多舛的民國鍛造，際遇新中國活力四射的洗禮與改革開放后本位回歸的過程，期間任何的源起與建構結語身體有著密切的聯(lián)系。譬如在身體在民國這一時期的學校武術教育主要呈現(xiàn)出國家身體的特征，這與當時跌宕、波折的社會環(huán)境有著密不可分的關系。新中國成立至改革開放前夕，教育方針因受政治、權力等因素的影響是學校武術在教育體系中漸趨混淆或忽略了教育與競技的本質(zhì)區(qū)別，進而使其在這一時間維度中的身體成長呈現(xiàn)為政治身體。改革開放至今，原有的一元式的學校體育思維被逐漸打破，多元化、復合型的體育思想成為學校體育素質(zhì)教育呼喚，以學生為本的個人身體發(fā)展成為學校武術教育發(fā)展的重點所在。

學校武術教育是一種動態(tài)的身體文化，在其源起與嬗變的過程中與政治、經(jīng)濟、文化等因素在一定程度上有者較為密切的聯(lián)系。梳理與分析近幾十年學校體育思想的變化，不難發(fā)現(xiàn)教育思想的變化基本上都是以人的發(fā)展為基準點來進行實施的，換言之，學校體育所關注的其角色擔正逐漸回歸到身體上。面對當下學校武術處于表面繁華、實質(zhì)遮蔽中的景象，學者季瀏教授在一次講座中曾講到：“這歸根到底是一個教學模式的問題，采用競技武術訓練優(yōu)秀運動員的模式使得學校武術在教學內(nèi)容、方法和師資配備上沒有或很少考慮青少年年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律”。[6]誠然，技術在一定意義上是武術文化能夠延伸與發(fā)展的物質(zhì)基礎，而技術的習練又要以身體為依托場所才可以進行，與此同時“身體不僅僅是我們‘擁有’的物理實體，它也是一個行動系統(tǒng)，一種實踐模式，在日常各種活動中，身體的實際嵌入，是維持連貫的自我認同感的基本途徑”。[7]因此，身體不僅是個體世界的全部，還是現(xiàn)實世界的重要組成部分，所以學校武術教育采用身體這一媒介去實現(xiàn)理論與實踐為一體的認知過程，恰好與體悟的思維形式是相契合的。

2.2 以德化人：學校武術教育的理想圭臬

學校武術教育作為教育體系的一個分支，在德育教育中也占據(jù)著重要的地位，“以身體活動為方式之教育，而不僅僅限于身體方面的教育”，[8]其扮演的角色是在育體的基礎之上超越身體行為或鍛煉，圍繞育人的目標發(fā)揮其效用，進而促進學生全面和諧發(fā)展的運動。武德教育是武術教學中的重要內(nèi)容，亦是其育人過程中的重要抓手，我們也可將其稱為武德修養(yǎng)。它將按照武德規(guī)范、原則進行一系列的自我認識、反省、批評、改造的過程，以及經(jīng)過長期努力來形成高尚的情操和道德境界。現(xiàn)在武德教育被新時代賦予了新的內(nèi)容，不僅繼承了傳統(tǒng)武術思想中的精華，還凝合看新時期社會主義道德觀的思想，體現(xiàn)了與時俱進的精神，順應了時代的要求、使其在方法、內(nèi)容等維度上不斷的完善和發(fā)展，使其在武術教學中呈現(xiàn)出更好的姿態(tài)。

要加強學生的武德教育，首要任務是思量尋求何種恰當?shù)姆绞綄⑽涞陆逃\用于武術教學中，使兩者進行完美的融合，因而教師在傳授技術技能的同時，也會把育人貫徹于教學的始終。首先，在枯燥乏味、循環(huán)往復的基本功與套路的習練中，可以培養(yǎng)學生堅持不懈、吃苦耐勞的意志品質(zhì)；其次，通過打練結合的教學形式，讓學生所學的技能運用于實踐之中，且在模擬對抗中鍛造學生無畏的精神，樹立其堅忍不拔的戰(zhàn)斗意識和作風；再則，現(xiàn)今老師與學生之間既是師生關系又是朋友關系，武德所蘊藏的尊師益友思想在武術教學中有益于師生、生生關系的融洽。因此，學校武術在教育中的角色扮演是多面性的，不單單是對武術技術技能知識的傳承與教授，還是學生道德、情感、價值觀念的生成與培育，更是對學生整體生命質(zhì)量的提升與發(fā)展。

3 本然回歸：拓展學校武術教育發(fā)展空間的適宜方略

3.1 角色定位的理性檢視

角色扮演在一定的社會情景中可以看作是一種社會行動或社會互動，在其扮演的進程的之中并非是毫無波瀾的，亦會像社會運行中常會產(chǎn)生不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象一樣，會出現(xiàn)因角色認知不清或定位不當，致使角色之間或角色內(nèi)部產(chǎn)生矛盾、對立等問題，進而造成角色沖突。 此外，“角色扮演與一定的情景相聯(lián)系，某種情景中的角色行為不能用于另一種場景之中”，[9]換言之，學校武術教育在不同是社會文化場景中，其角色定位亦是不同的，不然在某種程度上會產(chǎn)生混淆，因此，學校武術教育在找尋其定位時既要斟酌其本質(zhì)屬性是什么，還要思量整個社會大環(huán)境的需求又是什么。諸如，在民國初期武術回歸學校伊始，著重強調(diào)的是其“軍事功能”，這與當時民族的生存危機以及風雨飄搖的社會環(huán)境有著密不可分的關系，這不只彰顯了其民族精神，在一定意義上或許也是保障其自身生存權而進行的一種理智選擇?，F(xiàn)今，學生體質(zhì)健康危機問題的出現(xiàn)，將較大部分人的視線轉(zhuǎn)移到學校體育教育上，期望以學校為平臺，以體育課程為形式，改善與提升學生的體制，但此過程中會提出一些不恰當或不合理的要求，這些似乎是對其角色扮演的認知不清晰而造成的。

學校武術是立足于學校體育維度中的重要因素，亦是改善或提高學生體質(zhì)健康中不可或缺的一種活動形式。學生體質(zhì)較弱是由多方面因素綜合作用的結果，并非是學校武術或其他體育項目一己之力可以勝任的，因為學校體育是培育和引導學生活動的介質(zhì)，學校武術是其身體行為活動或鍛煉的表現(xiàn)形式之一，而非是改變身體狀況的工具和培育身體素質(zhì)的機器。倘若學校武術一味迎合家長的要求，所產(chǎn)生的作用或效用可能會適得其反，更不能從根源上解決問題。在健康中國的社會場景中，因?qū)W生體質(zhì)健康水平較低和人格教育缺失，學校武術的教育本質(zhì)功能的回歸，不單是對身體的規(guī)訓與改造，還是成為學生的一種生活方式，亦是將其培養(yǎng)成為學生自身的一種能力?；诖耍瑢W校武術如若向真正的成為學生自愿參與、自覺習練的身體活動，真正的實現(xiàn)“教育‘真、善、美’的真諦”，[10]真正的完善學生身體、心理層面的完整建構，使其成為完善健康、增強體質(zhì)的重要活動形式之一，那么對學校武術在不同的社會場景中扮演的角色進行精準定位是必不可少的。

3.2 角色意識的凝煉升華

生物個體或團隊在一定的社會環(huán)境中根據(jù)自己的身份所折射出來的能夠感知的特征總和以及相關的感知處理活動，我們稱之為角色意識，而角色意識的核心在于該角色對其所承擔的責任了然于心并內(nèi)化為自己角色的觀念。就學校武術教育而言，它是指導學生肢體行為、增強學生體質(zhì)的活動形式之一，但其社會責任在某種場景中不能止步于此，而同時要注意德育、品質(zhì)、個性等方面的教化與引導。 “當我們以一種文化心態(tài)和視角來審視武術發(fā)展的同時，我們就會發(fā)現(xiàn)體育背后更為深層的問題”，[11]隨著社會的不斷變革，學校武術的技擊性也隨之褪化，導致學生在學習過程中出現(xiàn)不能夠真正了解武術的內(nèi)涵，此外，單一的、程式化的教學模式在一定程度上并未對武術所蘊藏的武德與武禮等文化知識進行挖掘與深描，致使課堂氛圍較為單調(diào)，學生的積極性與求知性不高，進而使得課堂中缺乏活力與生氣。體育的真諦在于它是獲得屬人的生命，其本身就是人類特有的一種生命活動，表現(xiàn)為外顯的肢體行為與內(nèi)隱的身體規(guī)訓，人類正是有因為它的存在，在物種進化的某些社會場景中也獲得了得天獨厚的優(yōu)勢。學校體育教育的最終目標應該是為人，同時學校武術在社會中所擔任的角色責任除育體功能之外，還有育人功能?；诖?，學校武術在今后的發(fā)展中，既要實現(xiàn)技擊本質(zhì)的回歸，將打練進行完美結合，還要將武德與武禮等思想內(nèi)化于課程教學中，進而促進學生的成長與發(fā)展，釋放他們的天性與活力，規(guī)范其思想道德與價值取向。倘若學校武術的角色意識沒有得到強化，使其對自身育體育人的角色責任不清晰，致使其內(nèi)化后的角色觀念模糊，從而使其在某種程度上無法肩負起自身的使命與責任。