徐啟麗

(貴陽學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550005)

學(xué)前教育作為終身學(xué)習(xí)的開端，提升其教育質(zhì)量是當(dāng)今各國早期教育發(fā)展的顯著趨勢(shì)。2010年，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》就已經(jīng)提出“保障適齡兒童接受基礎(chǔ)的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”。這意味著我國學(xué)前教育也以“提升質(zhì)量”作為其發(fā)展的核心內(nèi)容。2018年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》中提出的“教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉”，為提升學(xué)前教育質(zhì)量找到了切入點(diǎn)，即教師素養(yǎng)是提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵，加強(qiáng)高水平師資隊(duì)伍建設(shè)，才能為兒童提供優(yōu)質(zhì)的教育，最大程度地促進(jìn)兒童的發(fā)展。

通過對(duì)各國教育成果和改革經(jīng)驗(yàn)的分析可以發(fā)現(xiàn)，“幼兒研究與支持”作為幼兒教師專業(yè)核心能力受到了業(yè)界的重視。2015年，教育部基礎(chǔ)教育司啟動(dòng)的課題“幼兒園教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)研制”中，其作為一條主線被單列出來[1]1。由于“幼兒研究與支持”這一核心能力涉及的理論知識(shí)和專業(yè)方法頗為深厚，學(xué)前教育專業(yè)師范生若能在高校就讀期間就有意識(shí)地加以提升，勢(shì)必會(huì)助力其就業(yè)后相關(guān)工作的開展。

一、“幼兒研究與支持”釋義

在徐小妮的研究中，將“幼兒研究與支持”定義為幼兒園教師通過有目的、有計(jì)劃地觀察、識(shí)別、分析、了解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的典型行為表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上將其與適宜的幼兒教育引導(dǎo)和支持建立聯(lián)系的專業(yè)能力[1]26。從字面意思理解，它主要強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)幼兒行為的觀察分析和支持兒童發(fā)展這兩方面的能力，其背后蘊(yùn)藏著龐大的體系，需要正確的觀念、充足的理論知識(shí)和專業(yè)方法的支撐(如圖1所示)。

圖1 “幼兒研究與支持”核心能力解析

教師首先需要樹立尊重幼兒、理解幼兒的理念，與此同時(shí)，兒童心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)、個(gè)體差異概念及表現(xiàn)、行為觀察理念等理論知識(shí)，以及兒童行為觀察技術(shù)、學(xué)習(xí)過程的支持手段、激勵(lì)與評(píng)價(jià)等專業(yè)方法是其“幼兒研究與支持”必備的核心知識(shí)與技能。此外，理論知識(shí)與專業(yè)方法的連接非常重要，有理論知識(shí)而無專業(yè)方法會(huì)讓“幼兒研究與支持”無落腳點(diǎn)，反之，有專業(yè)方法而無理論知識(shí)會(huì)讓“幼兒研究與支持”缺失準(zhǔn)確性。由此可見，“幼兒研究與支持”是需要大量理論知識(shí)和專業(yè)方法連接后才能形成的能力，是一種綜合性的專業(yè)能力，最能反映教師的專業(yè)水平。

二、學(xué)前教育師范生“幼兒研究與支持”能力獲得的現(xiàn)狀及原因分析

目前，很多師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置中雖沒有明確提及“幼兒研究與支持”這一概念，但在培養(yǎng)計(jì)劃開展的過程中還是有諸多課程能幫助學(xué)生獲得該能力。只是這種不系統(tǒng)的培訓(xùn)使得學(xué)生在工作后還需進(jìn)行二次培訓(xùn)方能養(yǎng)成研究幼兒的意識(shí)、獲得研究幼兒的方法、具備提供支持策略的能力，這導(dǎo)致眾多畢業(yè)生在工作初期無法展開有效的教育工作。具體原因有如下幾點(diǎn)：

1.課程割裂未整合，綜合運(yùn)用難實(shí)現(xiàn)

“幼兒研究與支持”是幼兒教師的一項(xiàng)綜合性能力，培養(yǎng)內(nèi)容主要包括幼兒行為觀察、幼兒個(gè)體差異研究與支持、幼兒學(xué)習(xí)研究與支持、幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)與激勵(lì)等方面[2]。從高校學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的支撐學(xué)科來說，涵蓋了至少四類課程。一是兒童發(fā)展類課程，如兒童發(fā)展心理學(xué)；二是學(xué)科教學(xué)類課程，如學(xué)前兒童健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)各學(xué)科的教育；三是方法類課程，如兒童行為觀察與分析；四是實(shí)踐性課程，包含融合在前三類課程中的實(shí)踐課程，也包括見習(xí)實(shí)習(xí)等專門的實(shí)踐課程。多門課程在不同時(shí)期由不同教師開設(shè)，難免存在一定的割裂性。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間只見樹木不見森林，既不了解某些課程的開設(shè)意義，更不知曉課程之間的聯(lián)系性。在面臨教育實(shí)踐問題時(shí)，難以將多門課程學(xué)習(xí)到的內(nèi)容聯(lián)系在一起綜合運(yùn)用，常常出現(xiàn)會(huì)觀察但不會(huì)分析、會(huì)分析但不會(huì)支持幼兒的狀態(tài)。

2.自主學(xué)習(xí)動(dòng)力弱，知識(shí)掌握不扎實(shí)

以“兒童發(fā)展”類課程為例，師范院校開設(shè)此課程一般會(huì)比較系統(tǒng)地向?qū)W生描述學(xué)前兒童心理發(fā)展的普遍模式，揭示學(xué)前兒童心理發(fā)展的原因和機(jī)制，傳遞個(gè)別差異的概念和表現(xiàn)，屬于一門支撐“幼兒研究與支持”能力獲得的核心課程。但是該門課程理論知識(shí)較多，加上諸多大學(xué)生課后復(fù)習(xí)的自覺性不足，對(duì)知識(shí)的記憶只停留在課堂上，對(duì)理論知識(shí)的掌握不牢、挖掘不深，導(dǎo)致其在兒童行為發(fā)生時(shí)，不能正確運(yùn)用理論知識(shí)加以判斷和分析。比如，當(dāng)看到幼兒用軟塑料雪花片做成的寶劍打其他幼兒時(shí)，只能做出攻擊性行為的判斷，而沒有考慮是否為幼兒游戲行為的表現(xiàn)。再如，對(duì)于幼兒因無人共同游戲而哭泣到得到教師安撫后露出笑容，只能大致判斷幼兒的情緒是否安定愉快，不能從幼兒情緒的社會(huì)化、深刻化及自我調(diào)解化等特點(diǎn)加以分析。理論知識(shí)的不充分，導(dǎo)致對(duì)兒童行為的研究往往限于表面或過于單一化，知其然而不知其所以然。

3.真實(shí)情境訓(xùn)練少，實(shí)踐操作能力弱

以“兒童行為觀察與分析”課程為例，該課程不僅要解析行為觀察的理念，更要傳授觀察兒童行為的方法。從學(xué)科邏輯及各種教材中的教學(xué)內(nèi)容來看，“軼事記錄法”“時(shí)間取樣法”“事件取樣法”“行為檢核法”“等級(jí)評(píng)定法”等觀察方法是教師的授課重點(diǎn)，但由于課程學(xué)時(shí)較少、高校與幼兒園合作模式的欠缺，對(duì)這些觀察方法的傳授往往只能紙上談兵。學(xué)生進(jìn)幼兒園機(jī)會(huì)少，不能面對(duì)真實(shí)幼兒進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，觀察技能得不到運(yùn)用，真正走上工作崗位開展行為觀察時(shí)，就會(huì)面臨“觀察目標(biāo)怎么確定？”“操作性定義怎么下？”“觀察記錄表如何設(shè)計(jì)？”“觀察記錄如何分析？”“下一步教育方案如何擬定？”等一系列具體的、實(shí)操性的問題。

4.課堂教學(xué)止步早，支持方法難操作

高校開設(shè)的眾多課程都有支持幼兒發(fā)展的教育方法的教學(xué)內(nèi)容。如“兒童心理學(xué)”課程中，會(huì)涉及兒童發(fā)展的個(gè)體差異，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考針對(duì)不同兒童的支持策略；又如五大領(lǐng)域的學(xué)科課程中，會(huì)分析到各領(lǐng)域的核心價(jià)值觀及開展各領(lǐng)域教學(xué)的方式方法。盡管如此，一旦落實(shí)到真實(shí)情境中，學(xué)生所提出的支持兒童的方法，往往僅限于原則，而非可操作性的手段。如針對(duì)入園焦慮的幼兒應(yīng)如何給予支持，學(xué)生可能會(huì)給出如下方法：第一，理解幼兒；第二，創(chuàng)設(shè)溫馨環(huán)境；第三，開展有趣活動(dòng)；第四，與家庭配合共育。這些方法當(dāng)然是正確的，很多高校的授課也止步于此，但是若放到真實(shí)情境中，這些方法其實(shí)只是處理入園焦慮問題時(shí)應(yīng)遵循的原則，而非可操作的手段。身處其境的幼兒教師還需要思考更具體的方法，比如：需要收集哪些材料、布置成什么樣的環(huán)境才能讓幼兒感受到溫馨；哪些活動(dòng)是適合小班剛?cè)雸@幼兒的有趣活動(dòng)；如何與家長配合實(shí)現(xiàn)共育；等等。

三、學(xué)前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力提升策略

綜上，在校學(xué)前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力的獲得不僅在理論知識(shí)、專業(yè)方法等方面出現(xiàn)問題，也存在理論知識(shí)斷層、與實(shí)踐方法連接不夠、不能綜合運(yùn)用等問題。為提升學(xué)前教育師范生“幼兒研究與支持”核心能力，本文從以下幾方面提出建議。

1.加強(qiáng)課程間的整合性，助力學(xué)前師范生串聯(lián)“看到幼兒—讀懂幼兒—支持幼兒”

學(xué)前師范生往往只根據(jù)學(xué)校的課程安排進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之初未曾樹立自己大學(xué)四年清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)中很少思考各門學(xué)科之間的內(nèi)在邏輯，學(xué)習(xí)后對(duì)幼兒園教師的核心能力也依然一知半解。學(xué)校除了通過微課或講座幫助學(xué)生樹立清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提前了解學(xué)科邏輯，在心中構(gòu)建學(xué)習(xí)框架外，教學(xué)過程中對(duì)多門課程的整合也非常重要。

筆者認(rèn)為，課程間的整合性可以通過各門課程教師形成學(xué)習(xí)共同體來實(shí)現(xiàn)。杜威在《民主主義與教育》中指出，學(xué)習(xí)共同體的形成不是因?yàn)橥幰坏?，而是因?yàn)榇蠹揖哂斜舜诉M(jìn)行聯(lián)系和溝通的需要[3]。高校教師應(yīng)抱有共同的愿景，即通過共同體方式進(jìn)行教研和探究，厘清各自講授的科目對(duì)于提升學(xué)生教師專業(yè)技能方面應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，各學(xué)科各有側(cè)重又緊密聯(lián)系。比如，“兒童發(fā)展”課程重在傳遞兒童心理發(fā)展的年齡特點(diǎn)等理論知識(shí)，可適當(dāng)增強(qiáng)“讀懂兒童”版塊的專題訓(xùn)練。通過在幼教實(shí)踐中收集的幼兒真實(shí)案例(文字或視頻)，引導(dǎo)學(xué)生用兒童發(fā)展理論解讀幼兒行為，讀懂幼兒行為，建立從“看到兒童”到“讀懂兒童”之間的連接。再比如，學(xué)科類課程重在傳遞五大領(lǐng)域的核心價(jià)值觀和支持方法，但這些支持方法多為固有的、原則性的方法，且是直接傳授給學(xué)生的，學(xué)生缺少根據(jù)幼兒情況獨(dú)立設(shè)計(jì)教育方案的能力。因而可適當(dāng)增加“教育方案設(shè)計(jì)”版塊的學(xué)習(xí)，同樣擇取真實(shí)案例，以促進(jìn)群體幼兒或個(gè)別幼兒某領(lǐng)域發(fā)展為目標(biāo)，讓學(xué)生出謀劃策，擬定具體、可操作的“教育支持方案”，幫助學(xué)生建立從“讀懂幼兒”到“支持幼兒”之間的連接。而“兒童行為觀察與分析”課程重在講解各種觀察方法的運(yùn)用，但作為前述兩類課程的后續(xù)課程，需要再次將“看到幼兒—讀懂幼兒—支持幼兒”串聯(lián)起來，讓學(xué)生在幼兒園中直接采用適宜的觀察方法“看到幼兒”，再用“兒童發(fā)展”課程中學(xué)到的理論“讀懂幼兒”，直到用學(xué)科課程中的方法來“支持幼兒”。

2. 建立“兒童研究工作坊”，助力學(xué)前師范生“教師即研究者”意識(shí)的養(yǎng)成

教師既是運(yùn)用教育研究成果的主體，也是研究教育的主體。早在1885 年，霍爾(Hall)和魯塞爾(Russell)就指導(dǎo)伍斯特市師范學(xué)校的學(xué)生通過觀察與記錄的方式進(jìn)行兒童研究。20 世紀(jì)初，杜威在《芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)?！分刑岢觥把芯啃徒處煛钡母拍?，倡導(dǎo)教師研究兒童[4]。

因而，幼兒園教師需跳出固有的角色框架，認(rèn)識(shí)到自己不僅是知識(shí)、技能的傳授者(借助清晰的講解與標(biāo)準(zhǔn)的示范促進(jìn)幼兒的發(fā)展)，更是教育的研究者(借助觀察、傾聽、引導(dǎo)、行為記錄以及實(shí)踐反思等諸多方法促進(jìn)幼兒的自我建構(gòu))[5]。在職幼兒園教師可以立足自己的教育實(shí)踐，通過研究兒童來解決教育實(shí)踐中的問題，而學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生則可以通過“兒童研究工作坊”樹立起“教師即研究者”的意識(shí)。

“兒童研究工作坊”由高校牽頭，教師與學(xué)前師范生為主要成員，教師以工作坊導(dǎo)師身份，通過自己所發(fā)現(xiàn)的教育實(shí)踐問題創(chuàng)設(shè)研究主題，指導(dǎo)學(xué)前師范生一起協(xié)作、觀察及解釋兒童行為，共同計(jì)劃并實(shí)施教育方案。學(xué)前師范生在工作坊中多次經(jīng)歷“觀察了解幼兒—提出教育方案—實(shí)施教育—反思分析教育過程—進(jìn)一步觀察幼兒”這一循環(huán)反復(fù)上升的過程，切身體會(huì)“研究者”的身份，感受此身份為解決教育實(shí)踐問題和自身專業(yè)發(fā)展帶來的好處，從而牢固樹立“教師即研究者”的意識(shí)。同時(shí)，“兒童研究工作坊”的建立能在很大程度上解決學(xué)前師范生實(shí)踐操作能力弱、教育支持方法難操作等問題。

3.多維度開辟實(shí)踐路徑，助力學(xué)前師范生研究兒童能力落于實(shí)踐

童宏亮等認(rèn)為，培養(yǎng)卓越幼兒園教師，不僅要讓準(zhǔn)教師掌握相關(guān)的理論知識(shí)以應(yīng)對(duì)技術(shù)性實(shí)踐，同時(shí)還需促使準(zhǔn)教師在做中學(xué)，獲得反思性實(shí)踐能力的提升[5]。“做中學(xué)”意味著高校學(xué)前教育專業(yè)需要為學(xué)生開辟實(shí)踐路徑，讓學(xué)生有“做”的機(jī)會(huì)。筆者認(rèn)為除上文中提到的設(shè)立“兒童研究工作坊”之外，還可以通過以下路徑實(shí)現(xiàn)。

其一，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐性效果。在有助于“幼兒研究與支持”能力提升的課程教學(xué)中，實(shí)踐取向應(yīng)是重要原則。教師應(yīng)優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊化、任務(wù)化，教學(xué)可以基于一個(gè)問題的解決、一個(gè)案例的分析或是一個(gè)技能的獲得，激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。采用小組學(xué)習(xí)的方式，遵循小步遞進(jìn)原則，以“上樓梯”的方式逐一攻破實(shí)踐難點(diǎn)。教師還需注重從幼教一線精選研究的問題和案例，引導(dǎo)學(xué)生提出具體可操作的方法策略，并與幼教一線教師實(shí)際采用的方法比照，以此增強(qiáng)課堂教學(xué)的實(shí)踐性效果。

其二，優(yōu)選與幼教實(shí)踐有關(guān)的課后作業(yè)，增強(qiáng)實(shí)用性。高校部分教師往往較為看重課堂教學(xué)，但對(duì)課后作業(yè)的布置顯得較為隨意。事實(shí)上課后作業(yè)、課后任務(wù)是課堂的延續(xù)，教師應(yīng)著力思考通過各種類型的課后作業(yè)，幫助學(xué)生鞏固和完善課內(nèi)習(xí)得的知識(shí)技能。還應(yīng)將課后作業(yè)與幼兒園教師日常工作掛鉤，如布置制作兒童檔案袋、擬定每周教育計(jì)劃、研究兒童案例并制訂教育方案等作業(yè)。課后作業(yè)倡導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，以小組方式完成，教師引導(dǎo)學(xué)生以幼兒園教研活動(dòng)的方式開展。

其三，高校與幼兒園的多元、密切、有效合作是關(guān)鍵。除建立兒童研究工作坊、收集遴選幼教一線教學(xué)案例之外，高校教師還應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)幼兒園，了解、學(xué)習(xí)一線教師如何“研究與支持”兒童發(fā)展，邀請(qǐng)優(yōu)秀一線教師走進(jìn)課堂指導(dǎo)學(xué)生，在見習(xí)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)增設(shè)兒童研究版塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)等。高校教師、學(xué)生、幼兒園需抱有共同愿景，形成合力，盡量避免高校與幼兒園的合作流于形式，讓其真正有效地發(fā)揮作用。