論外語教師心理研究*

徐錦芬

（華中科技大學(xué)，武漢430074）

提 要：長期以來二語習(xí)得研究領(lǐng)域一直非常關(guān)注學(xué)習(xí)者心理。 相比之下，教師心理卻很少受到重視。 教師的心理需求和職業(yè)幸福無論是對于教師自身的職業(yè)發(fā)展，還是對于教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)生心理都起著決定性的作用。 本文首先闡釋關(guān)注外語教師心理的必要性，然后從研究的主要內(nèi)容和理論視角兩方面概述外語教師心理相關(guān)研究。 希望本文能引起國內(nèi)更多學(xué)者對外語教師心理研究的關(guān)注。

1 引言

自20 世紀(jì)60 年代，隨著人本主義心理學(xué)的興起和發(fā)展，外語教學(xué)中的心理因素備受關(guān)注，尤其是學(xué)習(xí)者心理因素。 二語習(xí)得中學(xué)習(xí)者個(gè)體差異這一概念讓人們更好地理解了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語的方法不同以及二語學(xué)習(xí)成功不一的原因，因此二語習(xí)得研究者們很自然地將研究重心放在了學(xué)習(xí)者心理上（Nunan 1988）。 關(guān)注學(xué)習(xí)者心理確實(shí)更有利于個(gè)性化教育及學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的發(fā)展。 我們把注意力從教師的教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)移到以學(xué)習(xí)者為中心，“教師應(yīng)該把學(xué)生放在第一位，為了學(xué)生的利益而犧牲自己的利益”等也成為整個(gè)社會對教師的期望（Nias 1999：223－237）。 然而當(dāng)我們大量關(guān)注學(xué)習(xí)者需求時(shí)，我們卻忽略外語教學(xué)中另外一個(gè)非常重要的群體——教師。 我們似乎不再關(guān)注教師作為個(gè)體的需求、動機(jī)和心理。但大量研究表明，教師在成功的二語學(xué)習(xí)過程中起到至關(guān)重要的作用，他們的行為、思想、情感以及信念等都會直接影響到二語課堂教學(xué)的質(zhì)量以及學(xué)生二語學(xué)習(xí)的成效（Mercer 2018：504－525）。

2 了解外語教師心理的必要性

了解教師心理及其對教師行為、教學(xué)實(shí)踐、職業(yè)認(rèn)同、學(xué)生學(xué)業(yè)成績等的影響非常重要。 首先，教師本身是教與學(xué)過程中十分重要的參與者。 我們堅(jiān)信，一個(gè)身體健康、對工作滿意、擁有高漲士氣的教師更容易讓自己的課程變得有創(chuàng)意、有挑戰(zhàn)性并且有成效；教師的積極情感如自尊、自信、移情、愉快等能創(chuàng)造有利于學(xué)生語言學(xué)習(xí)的心理氛圍，而消極情感如焦慮、緊張、沮喪、倦怠等則會影響學(xué)生二語學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。 然而現(xiàn)實(shí)情況是，在國際范圍內(nèi)，教師正不斷處于高壓之下：教師職業(yè)倦怠的比例和教師離職人數(shù)創(chuàng)歷史新高（Hong 2010：1530－1543），并且70%的教師聲稱他們的健康狀況受到工作的摧殘 （Lovewell 2012）。 Hiver 和Dornyei 指出：“如果教師是全球知識社會中的核心職業(yè)，它同時(shí)也是一個(gè)陷入危機(jī)的職業(yè)”（Hiver， Dornyei 2015：406）。 外語教師面臨著許多挑戰(zhàn)，例如，要學(xué)會運(yùn)用各種教育新技術(shù)并不斷更新知識結(jié)構(gòu)，要應(yīng)對新時(shí)代更具挑戰(zhàn)性的學(xué)生行為，要適應(yīng)持續(xù)不斷的教學(xué)改革以及各種標(biāo)準(zhǔn)化測試的改革（Rogers 2012， 徐錦芬等2014：1－6）。 除此之外，外語教師還面臨著其他種種壓力。 例如，文秋芳和張虹（2017：96－100）對我國高校10 位青年教師進(jìn)行一項(xiàng)調(diào)查研究以了解他們的所思所想，具體包括他們對職稱、收入、工作環(huán)境、“導(dǎo)師”以及精神方面的需求。她們通過質(zhì)性研究方法傾心聆聽這10 位教師的心聲。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，職稱、收入等問題讓青年教師倍感壓力；其次，在情感需求方面，大多數(shù)教師在專業(yè)發(fā)展過程中面臨著單打獨(dú)斗、孤軍奮戰(zhàn)的困境，他們強(qiáng)烈希望在專業(yè)發(fā)展路上能有“導(dǎo)師”或“機(jī)會”助力。 另外，我們團(tuán)隊(duì)前不久進(jìn)行的一項(xiàng)教師學(xué)習(xí)質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分教師并不是師范畢業(yè)生。 由于缺乏教學(xué)法、教育心理學(xué)等方面的知識，他們在入職初期對于教學(xué)茫然不知所措，缺乏自信。 低自我效能感、焦慮和困惑是很多年輕教師面臨的情感經(jīng)歷。 尤其是近年來我國很多高校特別是重點(diǎn)大學(xué)招收新教職員工采取“非升即走”的政策（即給予新進(jìn)教師若干年的試用期，簽訂短期合同，試用期滿接受考核，通過考核者獲終身教職，反之必須離職），更是讓年輕教師工作、生活在高焦慮狀態(tài)之中。 還有一個(gè)與之相關(guān)且不能忽視的現(xiàn)實(shí)就是，一方面各個(gè)學(xué)校對新進(jìn)教師有發(fā)表文章的數(shù)量和質(zhì)量要求，而另一方面國內(nèi)外語期刊數(shù)量極其有限，根本無法滿足外語教師發(fā)文的需求。 這些都給年輕教師帶來很大的心理壓力。 所有這些原因都迫切需要我們關(guān)注教師心理。 我們只有重視外語教師心理研究，才能知道如何給予教師最好的支持，最大程度地降低他們的焦慮和壓力，以確保他們不僅能夠“生存” （survive），而且在專業(yè)上“茁壯成長”（thrive）（Castle， Buckler 2009）。

其次，教師的積極心理和職業(yè)幸福感（professional wellbeing）是教師進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)。 教師心理會影響教師自身的課堂行為、教學(xué)行為，從而影響學(xué)習(xí)者心理（Frenzel， Stephens 2013：1－56）。 大量研究證明，教師的心理與職業(yè)幸福和教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生表現(xiàn)之間存在緊密的聯(lián)系（Day，Gu 2009：15－31）。 為了理解人際之間的心理狀態(tài)如何相互聯(lián)系，普通教育中一些探討教師心理的研究者探索教師和學(xué)生間情感、投入度、動機(jī)、自主性之間的相互聯(lián)系（Little 1995：175－181，Becker et al. 2014：15－26）。 盡管師生之間的心理轉(zhuǎn)移毋庸置疑，但根據(jù)迄今為止的研究結(jié)果，我們?nèi)匀徊磺宄{(diào)節(jié)教師與學(xué)生之間這一聯(lián)系的可能因素有哪些，以及意識（consciousness）對教師與學(xué)習(xí)者聯(lián)系交叉影響的程度是怎樣的。 同樣值得注意的是，師生間的聯(lián)系是雙向的，這意味著學(xué)生并非教師行為的被動接受者，學(xué)生行為也對教師在課堂中的主觀體驗(yàn)有重要影響（同上）。 教師與學(xué)生之間關(guān)系的質(zhì)量可能是教師職業(yè)生涯中最有價(jià)值或最成功的一個(gè)方面，也可能是導(dǎo)致教師情感枯竭、沮喪經(jīng)歷的根源。

鑒于教師心理對教學(xué)質(zhì)量及學(xué)習(xí)者心理的潛在影響，我們有充分理由相信研究并了解教師心理非常重要。

3 外語教師心理相關(guān)研究概述

3.1 研究的主要內(nèi)容

二語習(xí)得中關(guān)于教師心理的實(shí)證研究主要圍繞3 個(gè)方面：教師認(rèn)知、教師身份和教師動機(jī)。 教師認(rèn)知研究始于20 世紀(jì)70 年代末80 年代初，主流教育界的研究范式從研究教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)為研究其內(nèi)在心理和認(rèn)知因素，主要探究教師對二語教學(xué)的看法和信念，包括對教學(xué)及其與教學(xué)相關(guān)問題的看法和理解（Haukas 2016：1－18）。 自90 年代開始，外語教師認(rèn)知研究得到越來越多研究者的關(guān)注，大量相關(guān)研究致力于幫助我們理解教師的所思所想，以及這些認(rèn)知是如何與他們的教學(xué)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)（徐錦芬等2014：1－6， 孫強(qiáng)張軍2019：73－80）。 然而，雖然外語教師認(rèn)知研究已經(jīng)取得比較豐碩的成果，但在開拓新的理論視角，以及在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)定義或傳統(tǒng)研究方法方面卻沒有很好的突破（Kalaja et al. 2016）。 Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）討論教師認(rèn)知領(lǐng)域所面臨的具體挑戰(zhàn)，包括將教師內(nèi)在心理的單個(gè)部分同教師心理的其他方面以及教師所處的社會環(huán)境隔離開來，例如，僅僅關(guān)注教師教學(xué)活動的某一方面，而很少涉及教師自身的學(xué)習(xí)。 因此，有學(xué)者主張采用生態(tài)視角研究教師認(rèn)知，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)研究對認(rèn)知、情感、動機(jī)的區(qū)分，更好地理解教師的內(nèi)在心理和他們根據(jù)教學(xué)語境進(jìn)行的課堂教學(xué)實(shí)踐及學(xué)習(xí)者生活經(jīng)歷之間的聯(lián)系（Williams et al.2015）。

外語教師心理研究的另一項(xiàng)主要內(nèi)容是教師身份研究。 如同教師認(rèn)知研究，教師身份研究的內(nèi)容也非常豐富，而且生機(jī)勃勃。 2016 年TESOL Quarterly 的?？岸嗾Z教育環(huán)境下的教師身份研究” （Varghese et al. 2016：541－783） 和2017 年The Modern Language Journal 的?？吧矸?、跨學(xué)科以及優(yōu)秀語言教師”（De Costa， Norton 2017：3－14），以及Barkhuizen （2017） 主編的《語言教師身份研究反思》論文集把語言教師身份研究推向一個(gè)新高潮。 Barkhuizen 在論文集中闡述了教師身份研究領(lǐng)域的發(fā)展。 雖然該領(lǐng)域的研究者們更傾向于從社會文化視角研究教師身份，但總體來說關(guān)于教師身份的定義及理論框架多種多樣。Barkhuizen（2017）給教師身份一個(gè)新的操作性定義，這個(gè)定義涵蓋面廣，涉及到Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）教師認(rèn)知研究中缺失的很多元素，例如認(rèn)知、情感、意識形態(tài)及歷史等多個(gè)維度的融合，以及個(gè)體內(nèi)外世界和生活之間的模糊界限。 Barkhuizen 將身份看作是一種動態(tài)的、多層次的過程或者存在方式。

外語教師身份也是國內(nèi)近10 年外語教師教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。 很多專家學(xué)者針對不同群體、不同類別、不同語境下的外語教師身份展開研究。 如許悅婷（2011：41－50）通過對一位大學(xué)英語教師在評估改革中的身份轉(zhuǎn)變及其影響因素進(jìn)行敘事探究發(fā)現(xiàn)，教師身份是在社會和歷史兩大維度的交織影響下，在專業(yè)自我和個(gè)人自我兩大力量的沖突、協(xié)商與調(diào)和中，構(gòu)建并發(fā)展起來。 耿菲（2014：20－24）基于課堂教學(xué)的大學(xué)英語新手教師的身份建構(gòu)研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的身份建構(gòu)過程與其課堂教學(xué)的變化過程緊密聯(lián)系并相互影響。 還有其他學(xué)者紛紛對課堂語境下教師身份的認(rèn)同或構(gòu)建進(jìn)行研究，例如，隨著近年來非通用語種教育在我國越來越受到重視，張虹（2019：77－84）采用質(zhì)性研究方法對《國標(biāo)》背景下我國高校非通用語教師的身份認(rèn)同進(jìn)行研究，涵蓋11 個(gè)不同語種的非通用語教師，研究發(fā)現(xiàn)，他們最認(rèn)可的身份是教學(xué)人員，然后依次是對象國溝通者、研究者和多面手。

教師動機(jī)也是教師心理研究的主要內(nèi)容之一。 但在二語習(xí)得領(lǐng)域的動機(jī)研究中，大部分研究致力于學(xué)習(xí)者動機(jī)。 相比之下，關(guān)注語言教師動機(jī)的研究要少得多，教師動機(jī)研究與學(xué)生動機(jī)研究相比，仍處于起步階段。 此外，與外語教師認(rèn)知和身份研究相比，教師動機(jī)研究也相對缺乏。國外教師動機(jī)研究始于20 世紀(jì)90 年代末，主要在美國、澳大利亞、英國等國家展開。 早期相關(guān)研究更多關(guān)注職前教師的入職動機(jī)。 進(jìn)入21 世紀(jì)以來，在職教師的教學(xué)動機(jī)及其對學(xué)習(xí)動機(jī)、教學(xué)實(shí)踐的影響，成為新的研究焦點(diǎn)。 但總體來說，教師動機(jī)研究還沒能成為一個(gè)成熟的研究領(lǐng)域，最主要的原因之一是長期以來相關(guān)理論框架的缺失。可喜的是，Dornyei 和Kubanyiova （2014）在他們的專著中，針對語言教師動機(jī)理論描述如何將二語自我動機(jī)框架（L2 Self Motivational Framework）應(yīng)用于語言教師。 他們還強(qiáng)調(diào)在思考教師如何培養(yǎng)學(xué)生動機(jī)之前先要了解教師自身動機(jī)的重要性。

國內(nèi)教師動機(jī)研究近幾年才受到關(guān)注，研究的深度和廣度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。 僅有的少量研究在內(nèi)容上比較分散。 例如，劉宏剛和寇金南（2014：13－19）對我國118 所高校的182 名英語教師的訪學(xué)動機(jī)進(jìn)行實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師的訪學(xué)動機(jī)由強(qiáng)到弱依次為學(xué)術(shù)情境、求知興趣、社會責(zé)任、學(xué)術(shù)關(guān)系、學(xué)術(shù)成果獲取、壓力緩解和競爭需要。 還有一些學(xué)者探討教師在課堂教學(xué)過程中的教學(xué)策略動機(jī)，如徐錦芬和范玉梅（2017：91－101）探討大學(xué)英語教師使用教材任務(wù)策略的動機(jī)，她們發(fā)現(xiàn)，雖然教師使用教材任務(wù)的策略相似，但動機(jī)之間卻存在差異，體現(xiàn)了動機(jī)的復(fù)雜性。 總之，研究教師動機(jī)還面臨著多種挑戰(zhàn)。

除上述教師認(rèn)知、身份和動機(jī)之外，外語教師心理還有許多其他領(lǐng)域需要去研究，例如教師自主性（autonomy）、能動性（agency）、情感（emotions）、適應(yīng)力（resilience）、自我效能（self-efficacy）、社會情感智力（socio-emotional intelligences）等等（Mercer 2018：504－525， 邵思源2017：80－84）。 未來需要我們在教師心理的相關(guān)構(gòu)念以及教師心理研究的廣度、深度方面繼續(xù)努力去探究。

3.2 研究的理論視角

任何研究都離不開理論的指導(dǎo)，理論驅(qū)動并影響著整個(gè)研究的概念化過程和操作過程，幫助我們形成合理的研究問題并科學(xué)地開展研究（徐錦芬龍?jiān)诓?020）。 因此討論外語教師心理研究自然也離不開對理論視角的探討。

3.21 復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角

自從Larsen-Freeman（1997：141－165）在其論文“混沌／復(fù)雜性科學(xué)與二語習(xí)得”中引入系統(tǒng)理論的概念，在二語習(xí)得及一語習(xí)得領(lǐng)域中出現(xiàn)大量采用復(fù)雜性視角的研究。 10 年之后牛津大學(xué)出版社出版Larsen-Freeman 和Cameron（2008）的專著《復(fù)雜系統(tǒng)與應(yīng)用語言學(xué)》，從此應(yīng)用語言學(xué)各個(gè)領(lǐng)域都出現(xiàn)更多復(fù)雜性視角的研究，其中包括課堂互動、動機(jī)、自我、自主性、教師意識等（Dornyei， Kubanyiova 2014）。

復(fù)雜理論（Complexity Theory）最關(guān)注的是描述和跟蹤動態(tài)系統(tǒng)中出現(xiàn)的模式，以便解釋變化和增長。 因此，它在二語習(xí)得研究領(lǐng)域的影響力不斷增強(qiáng)。 復(fù)雜理論的擁護(hù)者更愿意把二語習(xí)得稱之為二語發(fā)展（L2 development） （Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 近年來，學(xué)者們傾向于將復(fù)雜理論與動態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory）相結(jié)合，稱其為復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論（Complex Dynamic Systems Theory， 簡稱 CDST） （de Bot 2008：166－178）。 我們認(rèn)為復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論對外語教師心理研究具有很重要的啟示。

人類及其心理展現(xiàn)復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)中的許多特點(diǎn)，如復(fù)雜性、動態(tài)性、情境性、共同適應(yīng)和自我組織性。 下面我們將結(jié)合這幾個(gè)特點(diǎn)分析外語教師心理研究。 說到“復(fù)雜性”，我們首先有必要區(qū)分一下“復(fù)雜”（complex）與“繁瑣”（complicated），因?yàn)檫@樣的區(qū)分有利于我們更好地理解復(fù)雜性的具體含義。 “繁瑣”是指某事物由多個(gè)部分構(gòu)成，且這些組成部分可以分離為不同的個(gè)體，而“復(fù)雜”指的是一個(gè)整體，強(qiáng)調(diào)整體中多個(gè)要素之間獨(dú)特的互動，如同人類是一個(gè)有機(jī)的整體一樣（Mercer 2016：11－28）。 教師心理同樣包含著許多多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的組成部分，我們很難將這些組成部分完全分開，因此教師心理具有復(fù)雜性特點(diǎn)。

復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的另一個(gè)重要特點(diǎn)則是動態(tài)性。 人們的心理本質(zhì)上是動態(tài)的，因?yàn)槿藗儾粩嗟卦凇俺砷L或變化” （becoming） （van Lier 2004）。 我們是誰，以及我們對自己的感覺和信念都一直處于不斷改變的狀態(tài)中。 復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)中的系統(tǒng)就一直是處于變化之中。 這就導(dǎo)致一種不同于靜態(tài)的“動態(tài)中的穩(wěn)定”狀態(tài)（Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 該狀態(tài)意味著這個(gè)系統(tǒng)可能不斷地進(jìn)行調(diào)整但卻不會發(fā)生劇烈的改變，盡管猛然發(fā)生劇變的可能性依然存在。 就像Nowak等（2005：378）總結(jié)的那樣，“個(gè)性的概念意味著思維、情感、行動的某種穩(wěn)定性。 同時(shí)，人的經(jīng)歷本質(zhì)上是動態(tài)的，并且不斷地調(diào)整以適應(yīng)外界的情況和事物”。

復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)還具有情境依賴性，也就是說，人的心理與環(huán)境或語境不可分割。 應(yīng)用語言學(xué)對心理的傳統(tǒng)定義使先前的二語學(xué)習(xí)心理研究者專注于學(xué)生的心理層面以及脫離情境的精神世界觀，而忽略教師的心理狀況。 特別需要指出的是，情境并非是從外界影響一個(gè)人的心理，而是成為心理系統(tǒng)的不可或缺的一部分。 正如Bandura（1986）所指出，個(gè)人并非是社會情境影響的被動接受者，而是主動從經(jīng)歷和情境中獲得意義，發(fā)揮不同程度的能動性，從而影響情境進(jìn)而又被情境所影響。 這就意味著，我們不應(yīng)該再將情境或文化當(dāng)作是一個(gè)完整的、影響內(nèi)在世界的外界客觀變量。 相反，個(gè)人應(yīng)該積極主動地去解讀情境和文化的意義，個(gè)人跨越時(shí)間和空間與多重情境相聯(lián)系，無論是過去的、現(xiàn)在的還是將來的情境。 每個(gè)人生活中的多重情境都是其心理系統(tǒng)的一部分。 他們的人生觀以及不斷發(fā)展的心理由這些情境決定又轉(zhuǎn)而去決定這些情境。 在作為一個(gè)整體的心理系統(tǒng)中，情境與我們的心理融為一體，情境改變時(shí)，我們的心理也會改變，反之亦然。

共同適應(yīng)和自我組織性是復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的又一重要特征。 具體是指，系統(tǒng)是開放的，系統(tǒng)中各要素在相互作用中彼此適應(yīng)，內(nèi)外部資源得到“軟整合”（soft assembly），系統(tǒng)重構(gòu)，呈現(xiàn)自組織性（徐錦芬雷鵬飛2017：22－29）。 換句話說，系統(tǒng)主動將自己組織起來適應(yīng)調(diào)整的狀態(tài)，而不是受一些外部的組織力量影響而被迫去調(diào)整（Larsen-Freeman， Cameron， 2008： 58）。 這樣的自我組織會涌現(xiàn)出一個(gè)新的狀態(tài)，這一新狀態(tài)具有的獨(dú)特性質(zhì)是如果僅僅把分開的部分簡單合起來所不能獲得的。 就外語教師心理系統(tǒng)而言，其各層次的變量及變量間（如認(rèn)知和情感）的關(guān)系總是在不斷地發(fā)生互動和變化。

3.22 關(guān)系視角

正如上文所述，教師心理影響學(xué)習(xí)者心理。因此，當(dāng)我們說在二語教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注教師心理時(shí)，實(shí)際上這意味著要關(guān)注教師和學(xué)習(xí)者的共同心理，也體現(xiàn)二語教學(xué)的社會性和關(guān)系性本質(zhì)。正如Farrell （2015：27）所說，“教學(xué)是一種具有關(guān)系性的行為，因?yàn)橐獙⑷耍ń處熀蛯W(xué)生）和行為（教學(xué)和學(xué)習(xí)）分開，就算有可能也是很難的”。確實(shí)，學(xué)習(xí)任何東西，尤其是學(xué)習(xí)一門外語是一項(xiàng)包括人際交流的社會性任務(wù)。 正是二語教學(xué)中涉及到的這些社會聯(lián)系使得我們可以將“學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的方式、以及我們所取得的成就協(xié)調(diào)地結(jié)合在一起”（Breen 2001：131）。

優(yōu)質(zhì)的師生關(guān)系被認(rèn)為是教育中最珍貴的資源之一，并且和一系列重要的理想教育成果相關(guān)聯(lián)（Pianta 1999）。 大量研究表明親密、關(guān)愛的師生聯(lián)系和優(yōu)質(zhì)的同伴關(guān)系，對學(xué)生的學(xué)業(yè)自我感知、融入學(xué)校的程度、動機(jī)、學(xué)習(xí)及表現(xiàn)有著很重要的作用（Furrer et al. 2014：101－123）。 積極師生關(guān)系的重要性及其強(qiáng)大的影響力還得到各種理論框架的闡釋，例如依附理論（attachment theory）和自我決定理論（self-determination theory）（Wentzel 2009：301－322）。 Wilcke 和Roseth 進(jìn)一步指出，“在學(xué)校里獲取學(xué)業(yè)成績或成功的原因一定包括優(yōu)質(zhì)的師生聯(lián)系”（Wilcken， Roseth 2015：177）。 然而，針對二語教學(xué)中師生關(guān)系的研究還沒有引起學(xué)界足夠的重視。 例如，在二語教學(xué)環(huán)境中是什么組成高質(zhì)量的師生關(guān)系，或者這個(gè)關(guān)系是怎么發(fā)展、如何維持、或如何與其他重要學(xué)習(xí)成果或變量相連，等等，我們都知之甚少。

二語教學(xué)中師生所有關(guān)系之間的互動會產(chǎn)生新的集體性質(zhì)，例如群體活力、親和力、信任以及氛圍——所有這些對有效的教學(xué)及最終成功的學(xué)習(xí)都起著關(guān)鍵作用（Roffey 2011）。 但所有關(guān)系的核心是教師。 教師與每一個(gè)學(xué)習(xí)者以及整個(gè)班集體之間都形成一種聯(lián)系。 每一個(gè)人作為系統(tǒng)的一部分都定義這個(gè)群體，又反過來被這個(gè)群體所定義。 每一個(gè)參與者都可以影響群體活力，教師很可能是整個(gè)群體中最能與其他參與者相連的人，從而也是最具影響力的人。 這意味著教師的心理和職業(yè)幸福無論對全班師生作為一個(gè)整體的心理還是對班集體中每一位個(gè)體的心理，都具有極強(qiáng)的影響作用。

除了教師與學(xué)生之間的關(guān)系，我們還需要了解教師與系統(tǒng)中其他要素之間的聯(lián)系。 例如，教師與學(xué)校、教學(xué)資源、教學(xué)任務(wù)、同事、教師主管之間的聯(lián)系是怎樣的（Rogers 2012），教師如何同他們在職業(yè)生涯中不同階段的教學(xué)能力相聯(lián)系，如何與對教與學(xué)的信念相聯(lián)系，如何與自己過去的經(jīng)歷以及將來的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)相聯(lián)系，了解這些同樣十分重要（Kalaja et al. 2016）。

如上文所述，關(guān)系視角尋求的是全方位地看待個(gè)人心理及其與各種認(rèn)知、情感、動機(jī)層面的聯(lián)系，它致力于將思想、身體、以及社會環(huán)境相聯(lián)系，它融合人經(jīng)歷的所有時(shí)段，即過去、現(xiàn)在和將來。因此這一視角本質(zhì)上是動態(tài)的。 在這一動態(tài)過程中，關(guān)系視角可以幫助我們弄清楚各種關(guān)系如何在不同層面上相聯(lián)系。 因此關(guān)系視角是研究教師心理很有潛力的一個(gè)理論視角。

4 結(jié)束語

教師是整個(gè)二語教學(xué)過程中最重要的參與者之一。 教師心理無論是對于教師自己的職業(yè)發(fā)展，還是對于教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)及學(xué)生心理都起著決定性的作用。 本文首先闡釋關(guān)注外語教師心理的必要性，然后從研究的主要內(nèi)容和理論視角兩方面概述教師心理相關(guān)研究。 因?yàn)榘婷嫠?，本文只從?fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角和關(guān)系視角論述外語教師心理研究，但筆者相信理論視角的多樣化將有利于我們對外語教師心理更全面、更深層次的理解。 希望本文能引起國內(nèi)廣大學(xué)者對外語教師心理研究的關(guān)注。