《德語專業(yè)本科教學指南》與德語專業(yè)的學科轉向?

劉齊生

（廣東外語外貿大學，廣州510420）

提 要：《指南》的制訂標志著德語專業(yè)面向學科的轉向。 德語專業(yè)應以《指南》為坐標確定發(fā)展方向、做好專業(yè)定位、確立培養(yǎng)規(guī)格等級，并在外國語言文學學科框架下設計人才培養(yǎng)方案、制訂德語教學大綱、規(guī)劃德語課程。 德語專業(yè)的學科轉向對教師和學生都提出了更高的要求：德語教師應具備指導學生學習和研究學科問題的能力，學生應在系統(tǒng)學習學科知識和研究問題的過程中發(fā)展各項能力。

1 引言

“高等外語教育關系到高等教育人才的培養(yǎng)質量，關系到中國同世界各國的交流互鑒，更關系到中國參與全球治理體系的改革建設?！保▍菐r2019：3）《外國語言文學類專業(yè)本科教學質量標準》（簡稱《國標》）（教育部高等學校教學指導委員會2018）和《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》的實施體現(xiàn)出外語教育界對這一人才培養(yǎng)挑戰(zhàn)的思考，標志著我國高等外語教育跨入新時代。 在新時代背景下，“外語類專業(yè)需要做到與時俱進，與新時代同行同向，構建并不斷完善人才培養(yǎng)體系”（嚴明2020：2）。 作為外語類專業(yè)，德語專業(yè)必須把握住高等外語教育的發(fā)展方向，認真落實《國標》和《德語專業(yè)本科教學指南》（簡稱《指南》）。

《國標》是“外語類本科專業(yè)準入、建設和評價的依據”，按照《國標》編寫的《指南》則是“一份指導性方案”，旨在鼓勵各專業(yè)點在《國標》的框架下積極探索德語專業(yè)的建設和改革，完成國家交給的人才培養(yǎng)任務。 德語專業(yè)應在把握《國標》精神的基礎上，以《指南》為坐標制訂和實施切合本校實際的人才培養(yǎng)方案和教學大綱。 近十余年來，德語專業(yè)發(fā)展迅猛，數量從2005 年的58個增加到2015 年的102 個（鐘美蓀2015：2），分布地域越來越廣，差異也日漸增大，德語專業(yè)亟需針對這一新情況進行專業(yè)定位。 本文結合德語專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，以及筆者對新時代德語專業(yè)建設的理解，探討《指南》對德語專業(yè)定位和專業(yè)發(fā)展的指導意義。

2 德語專業(yè)在學科框架下的定位

新中國成立以來，德語專業(yè)為各行各業(yè)培養(yǎng)了大量優(yōu)秀翻譯、教學和涉外人才，但隨著時代變化，以“熟練掌握德語”為目標培養(yǎng)技能型人才的通用模式已不合時宜，德語專業(yè)需要在培養(yǎng)模式上升級改造，在差異化發(fā)展上拓展。 為此，《指南》明確指出，“德語專業(yè)隸屬于外國語言文學學科”，學生學習和研究的主要對象是“德語語言學”“德語文學”“翻譯”“跨文化”及“國別和區(qū)域研究”5 個方向，以及“歷史學”“政治學”“社會學”等相關學科（教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導委員會德語專業(yè)教學指導分委員會2020：34）。 《指南》的這一明確專業(yè)定位指明了全國德語專業(yè)的發(fā)展方向，各德語專業(yè)點應根據本校實際在以下幾個方面制訂、完善和提升人才培養(yǎng)方案：

第一，強化外國語言文學學科框架下德語專業(yè)的專業(yè)性。 與英語專業(yè)點相比，德語專業(yè)點師生數量少，學生之前也沒有學習過德語，難以像英語專業(yè)那樣及早開展專業(yè)教育及發(fā)展多個學科方向，而必須一面突破學生語言學習瓶頸，一面突出發(fā)展本專業(yè)的強項。 根據2009—2010 年的一項調查，多數德語專業(yè)自我定位為“以德語文學、語言學為主”和“以突出對德語交際技能的完善掌握為主”（賈文鍵2011：27 -29）。 它表明，多數德語專業(yè)基于學生德語零起點的事實，一方面強調熟練掌握德語技能，另一方面盡可能保持本專業(yè)性質。 這一點也可見于部分德語專業(yè)的改革實踐：有德語專業(yè)以“德語文學”教學和研究為抓手培養(yǎng)高素質人才，除基礎階段的語言技能課之外，大三、大四德語專業(yè)課均以德語文學為主；也有德語專業(yè)以“跨文化交際”為方向凝聚教學力量，以培養(yǎng)學生跨文化素質為導向整合德語教學，開設一系列跨文化交際方向的課程，培養(yǎng)國際交流人才。 但除以上個別亮點外，德語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標和定位并不甚明確。 很多德語專業(yè)只開設“聽、說、讀、寫、譯”德語技能課程，以及一些在教學目標和內容上與技能課差別不大的“經貿德語”之類的專業(yè)傾向課，而“達到德福考試標準”往往成為專業(yè)的教學目標。 種種情況表明，各德語專業(yè)很有必要對照《指南》要求重新審視本專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和教學計劃，切實落實德語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，加強德語專業(yè)的專業(yè)性。

第二，按照“新文科”理念建設復合型德語專業(yè)。 上世紀90 年代后期，德語專業(yè)圍繞“復合型人才培養(yǎng)”展開討論，各校在專業(yè)設置上進行過創(chuàng)造性的嘗試。 有學校建立“三柱式”課程體系，也有學校創(chuàng)辦德語專業(yè)經濟學方向（魏育青2011：11）。 《指南》依然認同這一培養(yǎng)復合型人才的專業(yè)取向，并鼓勵各校根據本校情況建設適合本地區(qū)、本行業(yè)的復合型德語專業(yè)。 但須要指出的是，復合型德語專業(yè)除了要重視德語專業(yè)與另外一個學科的融合之外，也要避免丟失專業(yè)本色，以免德語專業(yè)學習淪為德語技能培訓。

第三，依照“分類卓越”原則建設德語專業(yè)?！吨改稀分赋?，各校應“根據社會需要、區(qū)域特點和辦學定位，制訂本校德語專業(yè)的本科人才培養(yǎng)方案”。 這表明，《指南》鼓勵各德語專業(yè)點辦出特色，在不同領域里實現(xiàn)卓越。 “分類卓越”可以消除大學教育由分層帶來的問題，“把發(fā)展模式引向注重特色、提高質量的內涵式發(fā)展”（鐘美蓀2015：5）。 對地方院校和專業(yè)類院校的德語專業(yè)來說，這無疑是重大利好。 這類高校德語專業(yè)可以針對地區(qū)和行業(yè)需求制訂人才培養(yǎng)方案，開設相關課程，走出一條與傳統(tǒng)德語專業(yè)不一樣的發(fā)展道路。 發(fā)展新的培養(yǎng)模式，德語專業(yè)點需在“五大方向”上選擇好突破口，結合本地區(qū)、本行業(yè)需求和學校優(yōu)勢全力發(fā)展一個方向，集中整合配置優(yōu)勢資源和力量（陳慶斌 嚴明2020：127），或者與另外一個學科融合培養(yǎng)復合型人才。

3 德語專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格

為配合面向學科的專業(yè)轉向和新時代人才培養(yǎng)目標，《指南》對人才培養(yǎng)的規(guī)格提出全面要求。其中，“素質要求”體現(xiàn)出我國大學“立德樹人”的辦學宗旨。 而“知識要求”和“能力要求”則是根據外語類專業(yè)的學科特點制訂，它們構建起新時代外語人才培養(yǎng)的“知識框架”和“能力框架”。

《指南》中的“培養(yǎng)規(guī)格”要求內容豐富，涉及德語專業(yè)人才在素質、知識和能力方面應有的表現(xiàn)。 從德語專業(yè)人才素養(yǎng)發(fā)展的角度看，“培養(yǎng)規(guī)格”可以分為3 個遞進等級：德語語言水平、感知與接受、思維與創(chuàng)新。 “德語語言知識”和“德語運用能力”構成德語語言水平，是德語專業(yè)學生需要掌握的基本功，其看似與過去強調的“聽、說、讀、寫、譯各項技能熟練”無太大差異，實際在內涵上已發(fā)生重大改變，更注重學生在特定社會語境下和專業(yè)領域里通過德語理解事物、運用德語表達事物和在特定語境下解決問題的一般工作能力，因此，培養(yǎng)重點從“熟練”上升到對內容的“理解”和“把握”（教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會德語組2006：1）。 “文學賞析能力”及“跨文化能力”表現(xiàn)了德語專業(yè)學生對事物的感知、接受和分析能力，德語專業(yè)學生能理解德語國家文化，并善于與德國人打交道，或者幫助他人與德國人交流。 “思辨與創(chuàng)新能力”及“國情研判能力”向德語專業(yè)學生提出更高要求，它針對的是學生的思維能力和領導能力，要求學生不僅要能感知和分析事物，也要學會判別事物，不僅要有一般的工作能力，也要有統(tǒng)籌、組織和領導能力。其中，“國情研判能力”是對“跨文化能力”的升格，強調培養(yǎng)學生的“中國情懷和國際視野”，要求學生具備較全面的人文社科知識、掌握先進的科學分析工具和具備一定的研究創(chuàng)新能力。

“培養(yǎng)規(guī)格”要求為德語專業(yè)的發(fā)展指明方向，但它還只是一個框架，針對它的每一項素質、知識和能力還有待細化和指標化，各德語專業(yè)點應針對該框架從以下幾個方面做好規(guī)劃：

第一，應規(guī)劃好“課程思政”。 “課程思政”的核心德育元素包括“政治信仰”“理想信仰”“價值理念”“道德情操”“精神追求”和“科學思維”，它們與“素質要求”的各項指標要求完全吻合。 “課程思政”必須全面涵蓋德語專業(yè)課程，德語專業(yè)教師要以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在德語專業(yè)知識中的德育元素，實現(xiàn)德語專業(yè)課與德育的有機融合，將德育滲透、貫穿德語教育和教學的全過程，助力學生全面發(fā)展。

第二，應該在學科框架下指導學生系統(tǒng)學習學科知識。 《指南》指出，德語專業(yè)學生應掌握“德語語言知識”“德語文學知識”“德語國家及相關區(qū)域知識”“跨文化知識和中國語言文化知識”等德語專業(yè)方向的知識，以及其它跨學科知識。這表明，德語教學應該是“以內容為導向”的專業(yè)教學，而非“以技能訓練為主”的語言教學。 為了滿足德語專業(yè)教學的需要，各德語專業(yè)點應根據本專業(yè)的定位，規(guī)劃好學生需要掌握的學科知識點、編寫配套教學材料、制訂教學實施方案、推行有利于學科知識建構的教學方法。

第三，德語專業(yè)人才培養(yǎng)成功與否取決于學生在“能力要求”上的達成度。 《指南》提出德語專業(yè)學生應具備德語應用能力等9 項能力。 為幫助學生在學習和研究學科知識的過程中獲得這些能力，各德語專業(yè)點應根據《指南》的“專業(yè)核心課程描述”，針對“能力要求”設計教學內容和采用合適的教學方法，并借助科學手段檢測學生能力發(fā)展。 在學生能力培養(yǎng)方面，外語教育界已經有一些好的做法。 比如針對學生“思辨能力”的培養(yǎng)，英語界編寫英語配套教材，在課堂上進行過一系列實驗，獲得有說服力的數據和成果（孫有中2015）。 針對其它的諸項能力，外語教育界也有一些討論，德語專業(yè)教師應關注這些討論，跟蹤外語教學前沿研究，不斷提高教學能力。

4 德語專業(yè)課程體系

為實現(xiàn)德語專業(yè)人才培養(yǎng)目標，達到培養(yǎng)規(guī)格要求，《指南》按功能將德語專業(yè)課程分為“專業(yè)核心課程”“公共基礎類課程”和“專業(yè)方向課程”。 其中，“專業(yè)核心課程”是為了保障外語類專業(yè)的“本色”而設，要求學分不得低于專業(yè)課程總學分的50%。 而另外兩類課程是在人才培養(yǎng)方面的擴展和提高，各德語專業(yè)可以據此發(fā)展自己的特色。 下面我們從功能和內容的角度說明課程之間的內在聯(lián)系。

《指南》開宗明義地提出，“專業(yè)核心課程旨在提高學生的專業(yè)水平和研究能力”（教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導委員會德語專業(yè)教學指導分委員會2020：36）。 這一表述與德語專業(yè)的學科定位一脈相承，標志著課程范式的轉變，具有如下意義：第一，肯定德語專業(yè)課程的教學內容是5 個學科方向的知識內容，要求學生在學習和研究5 個學科方向過程中獲取知識、提高專業(yè)水平和發(fā)展研究能力；第二，反對將德語課程設置為沒有知識基礎的“聽、說、讀、寫、譯”訓練課，倡導學生在學習和研究學科知識的過程中習得德語；第三，明確專業(yè)知識學習和能力培養(yǎng)不是在“專業(yè)方向課程”上才開始的，而是“始于專業(yè)核心課程、提高于專業(yè)方向課程”，兩類課程在培養(yǎng)學生學習和研究學科知識上作為一個整體共同構成德語專業(yè)的課程體系。

這一范式轉變反映出我國高等教育在外語教育領域里的深化改革。 新時代高等教育強調教書育人，注重國家和社會的需求及個人未來的發(fā)展，反對將教育工具化和功利化。 從當前高考改革的趨勢上看，國家鼓勵學生根據社會需要發(fā)展專業(yè)興趣，引導學生選專業(yè)而不是盲目擇校。 隨著這一引導性政策的出臺，學生和家長正逐漸轉變按“分”索驥的求學方式，更重視專業(yè)方向和專業(yè)特色，更注意考察各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和教學計劃。 在此情況下，學生一旦入學，會期待盡快進入學科領域，用德語學習學科知識，并希望能在大學的幫助下及早實現(xiàn)用德語交換信息、表達思想、闡述觀點，分析某個科學領域里的知識是怎樣用德語建構和傳播的。

隨著這一范式轉變，《指南》對專業(yè)核心課程的描述發(fā)生很大變化。 例如，“德語口語”教學在《指南》中表述為“按交際情景和語言功能組織口語訓練教學任務，融合德語語言知識、社會文化知識、口頭交際策略，構建話題豐富、形式多樣、實用有效、循序漸進且系統(tǒng)性強的德語口語訓練內容體系”（同上：45）。 這表明《指南》對“以內容為導向”的口語教學和綜合能力培養(yǎng)的重視，以及試圖改變以往按照“語音語調正確”“語法正確”“說話流利”“反應敏捷”等標準進行口語訓練的做法，從而將傳統(tǒng)的“記背”和“復述”訓練課改造為依靠科學理論和方法用德語系統(tǒng)學習學科領域知識、討論問題和解決問題的課程，使口頭交際具有語境和目的，答問有了內容和價值。

再仔細閱讀《指南》對“基礎德語”等“專業(yè)核心課程”的描述便可發(fā)現(xiàn)，這類課程的教學內容大多為“德國社會文化”知識，課程通過專題形式引導學生系統(tǒng)地學習和研究德國人的生活和德國的歷史、文化、政治、科學等。 學生通過對專題內容的學習，獲取關于德國的社會文化知識、提升德語運用能力和跨文化交際能力。 而從《指南》對“德語文學概況”“德語國家概況”和“跨文化交際”等知識類專業(yè)核心課程的教學目標和教學內容的描述上看，《指南》也把與“德國社會文化”相關的內容置于重要的位置，學生通過學習德語文學作品等獲得德語國家文化知識、提高德語應用能力、文學賞析能力和跨文化交際能力等。

各德語專業(yè)應該按照《指南》對“專業(yè)核心課程”的指引，進一步設計相關課程教學的內容和方法，讓學生入學即開始接觸專業(yè)方向內容，并在學習過程中獲得系統(tǒng)的知識，形成發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。 雖然語言學習都必須從簡單的對話開始，但這并不表明課堂訓練就是學發(fā)音、默單詞、造句子和背課文，而是要按照《指南》給出的建議，讓學生在語境中掌握德語運用能力、學會交際策略、完成跨文化溝通任務，并逐步從“記憶”為主的低層次思維過渡到“理解和接受”為標志的中層次思維，為最終發(fā)展“研判和創(chuàng)新”高層次思維打下基礎。 要做到這些，從事“專業(yè)核心課程”的教師除要具有超強的語言能力外，還必須具備語言教學能力和科學研究能力。

與“專業(yè)核心課程”相比，德語專業(yè)“專業(yè)方向課程”一方面要繼續(xù)深化專業(yè)方向學科知識，另一方面要突出專業(yè)方向特色。 由于學生在“專業(yè)核心課程”上已經掌握一定的學科知識，具有一定的德語表達能力，具備一定的跨文化交際能力和解決問題的能力，他們將會在接續(xù)的“專業(yè)方向課程”中進一步深入學習和研究某一專業(yè)方向的學科知識，發(fā)展“思辨創(chuàng)新能力”“國情研判能力”和“研究能力”，并同時完善和提高“德語運用能力”。 例如，學習“德語國家研究”方向的學生通過“專業(yè)核心課程”學習德語國家國情基本知識，然后在“專業(yè)方向課程”上更加深入研究該領域。 兩類課程在“知識框架”和“能力框架”上是相互關聯(lián)的，都要把“以內容為導向的學習”放在首位，通過學習和研究學科知識提升德語運用能力、發(fā)展跨文化交際能力和思維能力。 有些德語專業(yè)點已經在這方面做出很多工作。 例如，有教師在“德國外交導論”課上使用德語外交材料作課堂教學內容，針對外語專業(yè)普遍存在的“思辨缺席癥”，積極探索，大膽實踐，將漫畫、圖片、電影、紀錄片、辯論等形式融入課堂教學，倡導以問題為導向的教學方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，提高學生的思辨能力。 課程不僅培養(yǎng)學生學習和研究學科知識，也促進學生運用德語表達思想。該方向的學生也通過選修其它方向的課程獲得知識、鍛煉德語運用能力和分析問題的能力。 比如，在德語語言學課上，學生分小組收集德國各大媒體對“冠狀病毒感染”的報道，小組成員一起分析和研究疫情話語是如何用德語建構和傳播的，分析各大媒體的觀點以及德國“疫情話語”的結構和功能，研判疫情對德國政治和社會的影響。 這兩位教師的課程雖屬兩個不同方向，但本質上都指向對德國社會文化知識的學習和研究，目的都在于提高學生的德語運用能力、研究能力、思辨創(chuàng)新能力和自主學習能力等。

《指南》給予各德語專業(yè)點在專業(yè)方向課程設置上較大的選擇空間。 按照《指南》，德語專業(yè)可以在5 個方向上開設課程，也可以“靈活設置特色課程”（同上：37）。 鑒于德語專業(yè)師生人數較少、學習德語方面投入時間較多，很難在“專業(yè)核心課程”之外，再同時開設幾個方向的課程，而是需要集中力量搞好一、兩個方向上的課程。 針對這一情況，《指南》通過“專業(yè)方向課程教學計劃（參考）”指引各校開設專業(yè)方向課程，并在課程設置、必修和選修、“講授”和“實踐”課時比例等方面讓各校自主選擇。 而在教學內容上，除不脫離學科核心知識外，《指南》還充分考慮到德語專業(yè)學生的需求和接受程度。 例如，在“德語語言發(fā)展史”課上，學生可以通過分析和研究不同時期的語言表現(xiàn)了解德國歷史發(fā)展。 或憑借“語言與社會”這門課程提供的當代德國政治、社會、科學材料，通過分析德語隱喻、構式、語義角色等語言現(xiàn)象觀察德國的社會問題，了解德國人對事物的看法。

其它的專業(yè)方向課程也同樣針對德語專業(yè)實際，兼顧學生語言水平和學科知識建構的需要，既要求學生系統(tǒng)地學習一定的基本理論知識，也注重培養(yǎng)學生的實踐能力。 例如，翻譯類課程通過翻譯實踐不斷提高學生德語運用能力。 德語國家研究方向和跨文化研究方向都設計了研究方法這門課程，便于學生今后使用分析工具自主開展研究。 文學方向的課程不僅可以通過分析德語文學作品提高學生的文學賞析能力，也可以讓學生在品讀中學習到豐富的德語表達手段，在批評中提高思辨能力。

德語教學的最后一個重要環(huán)節(jié)是畢業(yè)論文?！吨改稀分赋觯厴I(yè)論文寫作“旨在培養(yǎng)和檢驗學生綜合運用所學理論知識研究、解決問題的能力和創(chuàng)新能力”（同上：38）。 本著“以學生為中心”的指導思想，《指南》針對學生的需求提出，畢業(yè)論文“可采用學術論文、實踐報告、調研報告、翻譯與評析等多種形式”（同上）。 畢業(yè)論文的一大功能就是檢驗學生德語運用能力，所以《指南》規(guī)定，畢業(yè)論文一般應使用德語撰寫，選擇“翻譯與評析”的學生，評析部分也必須用德語撰寫。

綜上所述，課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的條件，各德語專業(yè)不僅要認真討論本專業(yè)的課程設置，思考各門課程開設的理據和主要教學內容，也要督促任課教師安排課程教學計劃和準備教案，落實人才培養(yǎng)方案。

5 師資隊伍

德語教師是實現(xiàn)“教書育人”教育思想的關鍵，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關鍵，德語專業(yè)必須努力打造一支高素質、高職稱和高學歷的德語專業(yè)教師隊伍。 《指南》為此提出強制性規(guī)定：“專任教師應不少于6 人”，“師生比應符合德語專業(yè)要求，不高于18：1”（同上：40）。 這一規(guī)定實際上是落實《國標》的準入要求，而要遵照《指南》開展德語專業(yè)教學，6 人規(guī)模的教師隊伍顯然太小，根本無法承擔“專業(yè)方向課程”的教學，無法完成《指南》要求的德語課堂教學轉型任務。 另外，《指南》還針對德語專業(yè)師資質量提出要求，規(guī)定教師“一般應具有博士學位”，“教師隊伍中應有學術帶頭人”（同上）。 這項規(guī)定主要考慮到德語專業(yè)的學科轉向對教師教學能力和學術能力的新要求，考慮到“外語（語言）教師”向“外語類專業(yè)教師”（孫有中等2018：4）轉型的需要。

《指南》提出“德語專業(yè)教師”應具備3 項基本能力：“扎實的德語基本功”“教學設計與實施能力”以及“明確的學術研究方向和研究能力”（同上）。 簡而言之，這3 項基本能力就是德語語言能力、德語教學能力和研究能力。 從目前德語專業(yè)教師素質上看，大多數德語教師并不具備該“三項能力”。 他們大多是沒有專業(yè)知識、沒有學科背景和研究方向、沒有教學研究能力的語言教師。 他們可以教好公共德語，承擔德語培訓和中、小學德語教學工作，卻無法勝任德語本科專業(yè)教學工作。 有鑒于此，各校應按照《指南》規(guī)劃教師發(fā)展，要求教師通過學歷教育獲得專業(yè)方向知識、提升專業(yè)水平，鼓勵教師鉆研外語教學、開展科學研究，以扭轉不利的專業(yè)教學局面。 德語教師自身也應針對《指南》提出的教師素質要求，主動補齊短板，打造自身學科背景，并積極從事教學研究和科學研究，完成從“德語語言教師”向“德語專業(yè)教師”的轉型。

6 結束語

本文從德語專業(yè)面向學科轉向的角度對《指南》的意義進行分析，其中涉及德語專業(yè)定位、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程內容變革和德語專業(yè)教師素質。德語專業(yè)需要按照《指南》，制訂人才培養(yǎng)方案、確定專業(yè)定位、規(guī)劃課程和加強對教師的培養(yǎng)，以真正落實德語專業(yè)人才培養(yǎng)目標，培養(yǎng)能為國家建設服務的合格人才。 由于《指南》只是提供基本的專業(yè)達標標準，對于爭取建設“一流專業(yè)”的德語專業(yè)點來說，必須在《指南》要求的基礎上提出更高的標準，并細化各項指標，建立評價機制，使人才培養(yǎng)質量可測，建設成果可推廣。 最后，《指南》最終能否落實，取決于各校和各專業(yè)點的改革力度，更取決于廣大教師思想觀念的轉變。 各校應組織教師認真學習《指南》，結合《指南》研討本校德語專業(yè)的建設和發(fā)展，最后形成切實可行的本校德語專業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學大綱。