陳向東 劉冠群

（華東師范大學 教育學部 教育信息技術學系，上海 200062）

一、引言

作為一種新的協(xié)作學習研究與實踐框架，共享調節(jié)學習（Socially Shared Regulation of Learning，SSRL）關注個人和集體在任務理解、目標計劃、過程監(jiān)控與評價反思等不同階段，以及認知、元認知、情感與動機等不同維度的共同作用與調節(jié)[1]，近年來已得到了越來越多的關注[2]。

然而，近期的一些實證案例發(fā)現(xiàn)，盡管共享調節(jié)學習強調學生主動、自發(fā)的協(xié)作，但如果沒有適當?shù)耐饨绺深A，調節(jié)行為并不會自發(fā)地發(fā)生，團隊往往被一些重要成員引導，其他人則處于孤立的狀態(tài)[3]。因此，針對多樣的共享調節(jié)學習場景，為學習者的共享調節(jié)提供動態(tài)干預是非常必要的[4]。正如王興華等人所指出的[5]，無論是外部調節(jié)者（External Regulation Agency）提供的適應性腳本或工具，還是小組內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的共享調節(jié)行為，對協(xié)作過程來說都具有重要意義。相較于傳統(tǒng)協(xié)作學習，教師的干預作用在共享調節(jié)中更為重要[6]，尤其是在低年齡段的小組協(xié)作中，團隊的共享調節(jié)與教師的引導與支持密切相關[7]。

盡管研究者意識到共享調節(jié)學習中教師干預的重要性，實踐者也嘗試強化調節(jié)過程中的教師作用[8]。然而，對于干預的內(nèi)容、特點以及干預的作用機制卻缺少必要的探討。這既限制了共享調節(jié)理論的拓展，也影響了共享調節(jié)學習在實踐中的深度推進。

二、研究綜述

（一）共享調節(jié)學習面臨的挑戰(zhàn)

己經(jīng)有許多文獻聚焦于共享調節(jié)的理論基礎、實際效用、影響因素、過程模式、支持工具等[9-15]，對共享調節(jié)的研究與實踐現(xiàn)狀進行了系統(tǒng)梳理，綜合現(xiàn)有研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然共享調節(jié)對于協(xié)作學習的重要性已經(jīng)得到充分論證[16-17]，但協(xié)作過程中的調節(jié)并不是自然而然發(fā)生的，面對多樣的協(xié)作學習場景，共享調節(jié)學習面臨著新的挑戰(zhàn)：

第一，案例分布不均勻。雖然關于共享調節(jié)學習的研究案例涵蓋了從初等教育到高等教育各個學段，但大多數(shù)研究是面向成年人，特別是在校大學生和研究生的，相應的研究問題聚焦于調節(jié)行為的序列特征、調節(jié)策略的作用等[18-19]，采用的研究方法也較為多樣，包括自我報告、訪談、視頻、在線數(shù)據(jù)分析等[20-22]。例如，賈維拉（S.Jarvela）[23]通過跟蹤18 名成年碩士研究生的在線聊天日志，利用時間序列研究不同階段調節(jié)的類型特征，發(fā)現(xiàn)在任務開始階段個體的自我調節(jié)較為突出，而在監(jiān)控階段則更需要群體的共享調節(jié)。侯嫣茹等[24]采用自我報告的形式，對13 位小學語文教師的教研過程進行了調查和評估，發(fā)現(xiàn)共享調節(jié)水平較高的教研小組，在情感和信任方面具有較強的社會網(wǎng)絡關系。

相較而言，中小學階段的共享調節(jié)研究案例則較為匱乏。其中的可能因素是：中小學生在尋找共識、共同決定、計劃等方面的元認知能力較弱[25]，并且正處于發(fā)展自我調節(jié)學習能力的階段[26]，共享調節(jié)對他們而言更具挑戰(zhàn)性。此外，教師缺少相應的共享調節(jié)學習的實踐指導，因此，往往在具體實踐中對于如何干預無所適從。例如，羅蓋特（Rogat T.K.）[27]等人對6 個六年級學生小組在合作數(shù)學任務中的錄像數(shù)據(jù)進行了定性分析，結果發(fā)現(xiàn)，6 個小組的共享調節(jié)質量參差不齊：其中，高質量的共享調節(jié)小組具有詳細的計劃和有效的行為投入；低質量的小組難以克服負面的社會情感。與面向成年人的研究案例相比，針對中小學階段的研究案例除了數(shù)量較少之外，還受研究對象特點的限制，無法采用學生自我報告的形式，相應的量表也缺乏針對性。因此，這類案例往往只是構建了一個面向共享調節(jié)的學習活動，缺少對共享調節(jié)活動的有效性驗證，相關的研究方法也局限于視頻觀察、訪談等。

第二，對教師角色缺乏應有的重視?，F(xiàn)有的研究大多關注團隊成員之間自發(fā)的調節(jié)行為，外界（例如教師）干預研究則受到忽視。近年來，研究者開始注意到外界干預的作用。例如，鄭蘭琴[28]等人認為，群體調節(jié)行為需要借助團隊成員的自主性或者教師的干預來啟動和促進。教師應該對學習者的協(xié)作過程進行干預，并提供促進和增強共享調節(jié)的支持。金姆（D.Kim）[29]等人指出，不同類型的學習群體共享調節(jié)能力有較大的差異，因此對于不同類型的群體，教師需要采用不同的策略[30]。與其一致的是，柴陽麗[31]等人也強調教師應該時刻監(jiān)督學生的協(xié)作對話內(nèi)容，促進共享調節(jié)的產(chǎn)生和演化。然而，雖然這些研究者都認識到教師干預的重要性，但并沒有提供教師干預的具體內(nèi)容、過程、方法等信息，相應的建議缺少必要的實證，這使得教師干預如何影響學生共享調節(jié)也無從考究。

第三，多種因素的內(nèi)在影響機制并不明確。雖然群體條件、任務和社會物理環(huán)境都會影響團隊共享調節(jié)行為的發(fā)展[32]，但對于共享調節(jié)的關注，不能局限于發(fā)現(xiàn)、分辨、甄別調節(jié)類型、過程及內(nèi)容，更重要的是為共享調節(jié)發(fā)生和變化提供因果（機制/過程）關聯(lián)性解釋，即相關因素如何影響共享調節(jié)的結果。目前已有的研究，大多單獨從共享調節(jié)的各個階段、維度來分析其影響因素，并沒有考慮各影響因素的綜合作用效果。例如，羅淳[33]關注認知沖突、情感交流、先驗知識和交互記憶四個因素對共享任務理解的影響；索伯欽斯基（M.Sobocinski）[34]強調任務難度、監(jiān)控的一致性與群體監(jiān)控的呼應。這些研究把共享調節(jié)的影響因素，看成導致其變化的各自獨立的原因，探討各因素對共享調節(jié)的水平、強度或概率影響的線性和可加性。然而，這些不同的特征維度是多方面的，甚至會相互交叉、重疊、包含和對立，這些特征會形成不同的組合，表達出不同的功能和效果。也就是說，當存在交互作用時，各因素對共享調節(jié)的影響取決于多個其他自變量，這些因素如何排列組合，共同影響團隊整體共享調節(jié)水平的機制并不明確。因此，共享調節(jié)的研究應注重從整體上理解協(xié)作學習，關注問題的情境，考慮共享調節(jié)可能的前因條件組合，聚焦于各種因素對調節(jié)的影響。

（二）CSCL 中的教師干預

雖然，目前共享調節(jié)的研究對于“教師干預”缺少關注，但對于傳統(tǒng)的計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）研究而言，教師干預不可或缺[35]。教師干預指教師通過觀察學生的協(xié)作過程，診斷識別協(xié)作中出現(xiàn)的問題，并通過提問、解釋、暗示、指導、鼓勵等方式來干預小組協(xié)作[36]。相關元分析結果表明[37]，協(xié)作過程中的教師干預會顯著影響協(xié)作學習效果。針對目前共享調節(jié)面臨的挑戰(zhàn)，可以借鑒以下三方面的研究：

第一，教師干預的內(nèi)容。干預的內(nèi)容指針對學生協(xié)作活動，教師調節(jié)行為的焦點和維度[38]，一般圍繞認知理解、元認知調節(jié)、情感動機、參與和社交、管理等方面。例如，李艷燕等人從認知、認知調節(jié)、社交、社交調節(jié)四個層面來分析教師的干預行為[39]，并且比較了教師在個人、小組以及全班三個層面的干預差異。德利夫雷（B.DeLievre）指出了教師在協(xié)作過程中的五個角色[40]，包括認知、元認知、情感、動機、管理，承擔這些角色的教師，有助于培養(yǎng)學生良好的協(xié)作工作習慣。在現(xiàn)有的研究中，弗格森（K.Ferguson-Patrick）提出的分析框架[41]受到了較多的關注。該框架認為教師干預包含促進認知、調節(jié)情感、推動社交、組織四個方面內(nèi)容：其中，認知干預關注任務合理性與挑戰(zhàn)性的平衡，以確保學生對任務的深刻理解；情感干預指對學生完成任務時感受的診斷與行動，在協(xié)作過程中，教師應激發(fā)學生的積極情緒，允許學生彼此傾訴與鼓勵；社交干預即為學生提供社會支持，鼓勵學生積極參與小組交互，支持和幫助學生分享觀點，構建知識和理解；組織干預需要教師考慮整個協(xié)作過程的銜接，如檢查流程、子任務的分配、分發(fā)材料等。這四個維度是對德利夫雷早期觀點的整合與完善，同時，也是對CSCL 中教師干預內(nèi)容的全面概括。但弗格森框架關注的是協(xié)作任務本身，而非共享意識的培養(yǎng)，干預通過與團隊成員的個別交流實現(xiàn)，沒有考慮集體層面的干預。

第二，干預的時機。干預的時機是指教師如何基于不同的協(xié)作環(huán)節(jié)，為學生提供不同的干預[42]。在CSCL 環(huán)境中學生需處理復雜的任務，這類任務往往包含多個階段。因此，教師不僅要針對學生的行為進行干預，而且教師的干預方式也會隨著活動的進展發(fā)生改變[43]。為此，有研究者[44]區(qū)分了小組合作的開始階段、中間階段和結束階段，并分別展示了每個階段教師干預的特點?？驳吕眨–.Kaendler）[45]等人提出，在合作開始階段，教師應該基于協(xié)作任務特征、協(xié)作經(jīng)驗和學生對課程內(nèi)容的先驗知識，來選擇合適的宏觀干預腳本；在中間階段，教師的監(jiān)控和支持能夠在關鍵時刻促進學生對問題的充分理解，以及能讓學生意識到錯誤并及時調整；在結束階段，教師需要考慮協(xié)作結果和干預效果的評估，為下一次協(xié)作活動實施汲取經(jīng)驗。范萊文（Van Leeuwen A.）[46]等人通過對一位教師的課堂交互過程分析也發(fā)現(xiàn)，教師干預需考慮不同階段學生的需求，學生在有的階段渴求知識性原理及概念講解，有的階段則需要協(xié)調同伴間的各種沖突。這些研究表明，教師干預具有階段特征，需要根據(jù)任務和情境進行動態(tài)調整。

第三，工具在干預中的作用。教師干預需要相應的支持工具，這些工具可以分為兩類：一類是干預支架，通常是在協(xié)作活動的不同階段提供給教師進行干預提示。這類工具一方面可以為教師提供結構化的教學活動引導；另一方面能夠促進學生產(chǎn)生期望的特定交互活動。例如，劉建明[47]等人利用超星學習平臺進行碎片化學習、知識點學習和知識系統(tǒng)化重構三個階段的協(xié)作任務探究，在不同的階段，干預支架分別提供預習導案、動態(tài)學習資源庫、學生問題清單、自由討論等不同類型的支持。另一類工具則融入學習分析功能，能動態(tài)跟蹤協(xié)作過程信息，進行必要的數(shù)據(jù)挖掘與學情診斷，確定干預的時間與內(nèi)容，并提供多樣化的干預方式。例如，鄭婭峰[48]等人構建了基于知識加工（K）、行為模式（B）和社交關系（S）的KBS 模型，幫助教師實時監(jiān)測協(xié)作過程中學生的認知變化與發(fā)展，了解小組協(xié)作的行為模式與社交關系。范萊文[49]等人的研究發(fā)現(xiàn)概念線索圖（The Concept Trail）和進度統(tǒng)計圖（Progress Statistics）兩種學習分析工具，其能提高教師干預的頻率，并且使得教師干預更具針對性。

綜上所述，在CSCL 中，教師需要觀察協(xié)作過程中學生的需求及表現(xiàn)，進行不同維度的指導與干預。為此，針對目前共享調節(jié)學習存在的問題，需要借鑒傳統(tǒng)CSCL 中教師干預的研究視角，將教師干預內(nèi)容、過程及內(nèi)在機制，納入共享調節(jié)學習研究與實踐的范疇。

三、研究設計

針對目前共享調節(jié)學習中研究與實踐存在的問題，本研究希望通過探索性的個案研究，將定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis，QCA）與內(nèi)容分析、滯后序列分析相結合，以探索共享調節(jié)學習中教師干預的特點和作用機制。

（一）研究對象

2019年秋季學期，我們在上海市閔行區(qū)某小學三年級開展了為期5 周的基于共享調節(jié)的綜合實踐活動。該活動要求學生協(xié)作進行掛歷的設計與制作，以“一帶一路”沿線國家的典型城市為主題，每班分別選擇一個城市，圍繞該城市的歷史文化、名勝古跡、風景建筑、美食小吃等開展掛歷創(chuàng)作。任務以小組的形式開展，每個小組需完成一個季節(jié)的掛歷設計和制作，最后全班合成兩份完整的掛歷。在掛歷創(chuàng)作過程中，各小組按照共享調節(jié)學習的基本要求，共建任務理解，共同制定計劃、收集材料、完成掛歷繪制，并協(xié)同監(jiān)控、反思與評價集體活動。

全年級共有14 個班級，研究隨機選取兩個班級（分別命名為A 班和B 班）。這兩個班級學生各自分成8 組，每組4-5 人。兩位授課老師分別是W 老師和L 老師（均為女老師，碩士研究生畢業(yè)）。W 教師教齡2年，雖教齡較短，但并不缺乏教學經(jīng)驗，曾多次參加公開課教學；L 教師教齡6年，經(jīng)常負責年級組相關事務管理。研究人員全程跟蹤、記錄了兩個班級教師和學生的活動。

（二）研究思路與方法

本研究以定性比較分析為主線，借助共享調節(jié)水平測量問卷，通過對活動過程中的學生過程記錄、訪談記錄等材料，進行內(nèi)容分析、聚類分析、滯后序列分析，了解共享調節(jié)活動中教師干預關注的內(nèi)容、過程特征，干預行為的序列差異以及教師干預風格對不同類型學習小組的影響。

1.研究思路

本研究屬于案例研究，把案例視為條件變量的不同組合，致力于分析教師干預和其它共享調節(jié)活動的要素如何相互依賴、相互影響，共同作用于協(xié)作學習，并剖析共享調節(jié)學習中教師干預的作用路徑。

這種對于因果路徑以及不同層面條件變化的分析，恰恰是QCA 的特征[50]。QCA 從整體視角，致力于分析相互依賴、相互作用的條件共同作用于結果的組態(tài)效應，這使得研究者可以審慎地連接原因與結果，并且在微觀層面發(fā)現(xiàn)不同因素的具體作用過程[51]。因此，用QCA 的方法剖析共享調節(jié)中教師干預的作用機制，具有獨特的優(yōu)勢。

基于此，具體的研究思路如圖1所示。首先，整個學生活動遵循共享調節(jié)的一般過程模型[52]。該模型由任務理解、計劃制定、監(jiān)控、反思調整、評價等環(huán)節(jié)構成，并在相應環(huán)節(jié)發(fā)放任務文檔，如小組任務單、計劃路線圖、反思表等。研究者使用內(nèi)容分析法分析這些材料，可以進一步獲取共享調節(jié)活動的相關要素信息，包括學生的任務理解水平以及監(jiān)控反思類型等。其次，為了進一步了解教師干預內(nèi)容及過程特征等方面的信息，在活動結束后，研究者將對兩位教師進行了深度訪談。通過扎根理論對訪談數(shù)據(jù)進行編碼，了解教師干預的內(nèi)容以及過程特點。在此基礎上，通過滯后序列分析法確定兩位教師干預行為的序列差異，歸納教師的不同干預風格。此外，為了評估學生的初始調節(jié)水平以及共享調節(jié)水平的變化，研究者還需要在活動前后對學生進行了共享調節(jié)水平測量。前后測問卷采用改編的共享調節(jié)量表[53]，以適合于低年齡段學生的自述，內(nèi)容包括互動質量、調節(jié)水平、參與和貢獻度三個維度。最后，通過QCA 對初始調節(jié)水平、任務理解水平、監(jiān)控反思類型以及教師干預風格進行分析，研究者了解教師干預影響學生共享調節(jié)水平變化的內(nèi)在機制和路徑。

圖1 研究思路

具體而言，作為一項個案研究，本研究聚焦于以下兩大問題：（1）在共享調節(jié)活動中，教師干預的關注點包括哪些內(nèi)容？這些內(nèi)容具有怎樣的過程特征？（2）在共享調節(jié)活動中，教師干預如何起作用？具有怎樣的作用路徑？對于不同的協(xié)作團隊，干預策略具有何種影響？

2.研究方法介紹

本研究綜合了諸多不同層面的研究方法，因內(nèi)容分析法、滯后序列分析等屬于QCA 前因條件賦值處理的子步驟，故下文將具體介紹訪談和QCA 兩種主要方法的實施與分析過程。

（1）訪談。為了梳理共享調節(jié)學習過程中教師干預的主要內(nèi)容和過程特征，在活動結束后，研究者對兩位老師進行了半結構化訪談。訪談圍繞任課教師對于整個活動的回溯以及學生和教師在不同階段的典型事件、教師的個人教學反思等內(nèi)容。因為后續(xù)需要使用滯后序列法對教師訪談數(shù)據(jù)進行編碼，所以要求教師的回溯按時間展開，研究人員會在適當時候進行必要的提示和明確。每位老師的訪談總時長約2 小時，之后利用在線語音轉文字工具將訪談錄音轉為文本，得到大約2 萬多字的文稿，在正式分析之前對文稿進行了簡單的校準，并請相關教師進行內(nèi)容確認。

本研究基于扎根理論對訪談數(shù)據(jù)進行了多級編碼。扎根理論一般是從已有的材料和數(shù)據(jù)本身出發(fā)，對材料進行總結、歸類、比較，自下而上地生成編碼框架[54]。近年來，許多質性研究也開始以理論視角為先導，采用自上而下（理論導向）和自下而上（數(shù)據(jù)導向）相結合的方式進行分析，兩者同時存在，同時運用，不斷互動[55]。這種方式既強調了扎根的理論觸覺，又能基于已有材料獲得新的理論解釋。因此，本研究采用開放式編碼、關聯(lián)式編碼以及選擇式編碼這種分析步驟[56]。首先，通過對教師訪談數(shù)據(jù)的總結歸納，不斷梳理教師干預的開放式編碼，并且歸納形成更上一級的關聯(lián)式編碼。其次，進行選擇式編碼，借鑒了前文提到的弗格森的分析框架，即教師干預的促進認知、調節(jié)情感、推動社交以及組織這四個維度，嘗試將關聯(lián)式編碼的節(jié)點歸并至這些維度。如果能夠歸類，則完成三級編碼；若不能，則需要重新回到開放式編碼進行調整，或者修正弗格森提出的分析框架。編碼所用的工具為Nvivo11。

此外，為了進一步了解教師干預的過程特征，根據(jù)該研究個案本身的特點，研究者將上述訪談內(nèi)容的編碼節(jié)點劃歸到任務理解、計劃、監(jiān)控反思等共享調節(jié)相應的階段，進一步分析在共享調節(jié)的不同階段，促進認知、調節(jié)情感、推動社交、組織等干預呈現(xiàn)出的頻次分布、教師干預的階段特點以及各自所起到的作用。

（2）定性比較分析。共享調節(jié)的內(nèi)在機制是一個復雜的過程，其變化是多因素交叉聯(lián)合作用的結果。定性比較分析（QCA）是將結果的前因條件進行組合，探究多個自變量如何共同影響因變量的分析方法[57]。相比傳統(tǒng)的定量分析或定性分析，QCA 既強調將組合條件作為交互效應對數(shù)據(jù)進行建模，又關注多個案例的普適結果[58]。QCA 的常用方法有清晰集（csQCA）、多值集（mvQCA）和模糊集（fsQCA）等，作為一個探索性的案例，本研究嘗試探討教師干預對共享調節(jié)影響的可能路徑，所以，選擇相對簡潔的csQCA。所用的軟件為fsqca①fsqca 軟件可見于http：//www.socsci.uci.edu/～cragin/fsQCA/citing.shtm。，該軟件兼具csQCA 和fsQCA 的功能。

第一，前因條件選取原則。為了探究影響共享調節(jié)變化的內(nèi)在機制以及教師干預策略的適用性，需要關注學生的初始調節(jié)水平及共享調節(jié)各個階段（如任務理解、監(jiān)控反思）的表現(xiàn)。例如馬姆伯格（J.Malmberg）[59]等人發(fā)現(xiàn)，與任務理解相關的問題（如概念、學習材料等）是協(xié)作中最常出現(xiàn)的困難之一，這些困難對協(xié)作問題解決以及調節(jié)質量有深遠的影響。監(jiān)控（指學習團隊自己的監(jiān)控，不是指外界干預）則是一個元認知過程，顯示學習者是否對復雜任務的解決足夠投入，可以作為識別協(xié)作成功或失敗的能力指標[60]。此外，權（K.Kwon）[61]等人的研究表明，初始調節(jié)水平也會在很大程度上影響學生共享調節(jié)的變化，協(xié)作水平較高的群體能夠積極地參與到社會性交互行為當中，也更傾向于團隊間的情感鼓勵。

由于本研究的案例選取對象是小學三年級學生，為了避免過多的認知負載，采用了較為簡化的共享調節(jié)活動環(huán)節(jié)，也沒有讓學生在協(xié)作過程中填寫過多的自我報告[62]。根據(jù)該案例的具體實施情況，由于在計劃階段各組所填的路線圖差異不大，因而各組計劃水平?jīng)]有列入前因條件范疇。在活動實施過程中，受研究方法和研究條件所限，監(jiān)控和反思也無法完全分開，因此，本研究對監(jiān)控和反思階段進行了合并。最終，選取初始調節(jié)水平、任務理解水平、協(xié)作過程中的監(jiān)控反思，以及教師干預的風格四個前因條件，將共享調節(jié)水平的變化作為輸出結果，以探討教師干預等不同條件影響學生共享調節(jié)水平變化的路徑與機制。

第二，賦值設定。研究將共享調節(jié)水平變化作為結果，根據(jù)前后測數(shù)值的變化來確定編碼取值。問卷包含互動質量、調節(jié)水平、參與和貢獻度三個維度，每個維度取所有題項的平均值，小組的共享調節(jié)水平則是取每個成員的均值。若該組所有成員前后測問卷的均值在數(shù)值上有所提高，則編碼為1，反之則編碼為0。

初始調節(jié)水平的測量來源于前測問卷的數(shù)據(jù)。本研究以互動質量、調節(jié)水平、參與和貢獻度這三個維度為屬性，對所有小組進行K-means 聚類分析，設定聚類數(shù)目為2，根據(jù)兩個聚類的差異分別確定初始調節(jié)水平的編碼。

對于任務理解水平的確定，需要提取、分析各組的任務單。參考羅淳[63]的研究，研究者將任務理解分為顯性維度（任務內(nèi)容、任務策略）、隱性維度（任務目標、任務評價）及社會情境維度（社會交互、任務情境）；再根據(jù)該概念框架對任務單內(nèi)容進行統(tǒng)計，得到16 個小組任務理解各個維度的頻數(shù)；最后通過K-means 聚類，將這三個維度作為屬性，設置聚類數(shù)目為2，根據(jù)兩個聚類的差異分別賦值編碼。

監(jiān)控反思則主要以馬姆伯格[64]等人的研究為依據(jù)，按照行為、認知、情感與動機監(jiān)控進行判斷。因情感和動機維度的頻數(shù)相對較少，故而本研究參照Malmberg 的思路，將情感和動機合并在一個維度，即行為監(jiān)控、認知監(jiān)控、情感動機監(jiān)控三個維度。分析的材料主要是各小組的過程性反思表，通過對反思表內(nèi)容的分析與統(tǒng)計，研究人員得到16 個小組三個維度的頻數(shù)；再將三個維度作為屬性，并設置聚類數(shù)目為2，對統(tǒng)計后的數(shù)據(jù)進行K-means 聚類分析，比較聚類的差異進行編碼。

對于教學的干預風格設定有多種方法，如以教學者的教學行為為出發(fā)點，分為命令、練習、引導探究、交叉探究等[65]，這種分類關注教師在課堂中的具體動作。也有研究者按照教學互動進行分類，例如邦克（C.J.Bonk）[66]等人將教學的干預風格分為社會型（強調班級良好氛圍構建）、管理型（注重規(guī)章制度完善）、技術型（偏愛創(chuàng)建網(wǎng)絡交互環(huán)境）和教學型（關注學科知識教授），這種分類側重教師與學生的行為互動。當然，更多的學者提出從教學內(nèi)容的預設與生成角度思考課堂干預[67]，在具體的教學過程中，既要根據(jù)學習過程的情況進行精準化分析并提供及時干預（生成性），又要提前考慮預設和支架（預設性），教學干預的預設和生成是相輔相承的。

案例中的教師干預風格，更傾向于關注其調節(jié)的行為序列，即教師干預有無固定的干預模式或有何不同的干預模式，這可以參照干預的預設和生成進行分類。為此，本研究使用滯后序列法來分析兩位教師在共享調節(jié)活動中的干預內(nèi)容是否具有行為序列上的差異，再根據(jù)差異分別對兩位教師進行賦值。

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）是檢驗一種行為發(fā)生之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否具有統(tǒng)計學上顯著意義的分析方法[68]。使用該方法通常會得到兩種表：頻率轉換表和殘差表。而根據(jù)殘差表中的Z-score 是否大于1.96，可判別該行為路徑是否具有顯著意義。總之，由于能夠將一系列重復發(fā)生的行為整理成一條有意義的關系鏈，近年來，LSA 得到了教育技術領域的關注[69-70]。本研究中所使用的滯后序列分析流程為：（1）對教師訪談數(shù)據(jù)進行編碼；（2）按事件發(fā)生時間生成編碼序列；（3）使用軟件進行序列分析獲得殘差表和頻率轉換表；（4）最后根據(jù)殘差表獲得行為路徑。本研究中滯后序列分析所使用的工具為GSEQ。

此外，本研究也使用內(nèi)容分析法對活動過程中的任務單、過程反思表、路線圖、小組協(xié)作視頻中的典型事件等進行輔助分析，對案例中教師干預的內(nèi)容、過程以及相應影響路徑進行佐證。

四、研究結果

整個實驗持續(xù)了1 個多月（2019年11月底至2020年1月初），共5 周，每周課堂時間是1 個課時（40 分鐘）。研究者對教學全過程進行了記錄，并在每個階段收集了相應的過程性文檔（如任務單、過程性反思表等）。通過對兩個班級16 個小組共享調節(jié)水平前后測分析，對比兩個班級前后測的變化（見表1），可以發(fā)現(xiàn)：A 班在調節(jié)水平、互動質量維度的變化值略大于0，參與和貢獻維度前后測變化值為-0.32，說明該維度后測的均值有所降低。而B 班各個維度的變化值則均大于0。表1同時顯示，在調節(jié)水平維度（p=0.044）和參與和貢獻維度（p=0.040），兩個班級前后測均值的變化出現(xiàn)顯著差異。由于共享調節(jié)更為關注小組層面調節(jié)能力的變化，所以班級整體的探討可以作為其中的參照，后面的許多分析則主要以學生小組為分析單元。

表1 兩個班級前后測均值變化的獨立樣本T 檢驗

（一）教師干預的內(nèi)容

研究對轉錄后的教師訪談文本進行了編碼。編碼基于前文研究方法介紹中所述的開放式、關聯(lián)式、選擇式三個步驟：

在開放式編碼階段，需要對原始資料仔細登錄，這使得原始概念進一步得到提煉。研究者對兩位教師訪談資料進行分解、比較、概念化，共獲得共103個參考點，梳理出34 個開放式節(jié)點，包括“鼓勵小組交流遇到的問題”“引導明確各成員的特長”“引導明確交作品的截止時間”“思考小組成員合理的人員搭配”“引導成員發(fā)現(xiàn)各組員的貢獻與付出”等。表2展示了開放式編碼的示例。

表2 開放式編碼示例

在關聯(lián)式編碼階段，需要理清開放式編碼之間的關聯(lián)，建立樹狀節(jié)點。研究者歸納初始概念節(jié)點的層級關系，共獲得7 個關聯(lián)式編碼。例如，關聯(lián)式編碼“引導任務認知”中包括“其他班級優(yōu)秀掛歷示范”“引導分工細化”“引導小組對分工均衡的討論”“引導課前思考所需資源工具”等7 個開放式編碼。

在選擇式編碼階段，研究者嘗試基于教師訪談數(shù)據(jù)和已有理論進行交叉編碼。一方面，對“引導任務認知”“引導情感表達” 等關聯(lián)式編碼進行類屬提??；另一方面，不斷比照前文弗格森提出的促進認知、調節(jié)情感、推動社交以及組織這四個維度的框架信息，嘗試將兩者建立聯(lián)系。因此，在該階段，研究人員首先對關聯(lián)式編碼進行了概括整合，提取出關鍵詞；再與弗格森的四個維度進行對照，若能對應，則歸入相應維度內(nèi)；最終，所有關聯(lián)式編碼都可以納入這四個維度。兩位老師各個維度的編碼情況，如表3所示。

表3 選擇式編碼

由此可見，促進認知、調節(jié)情感、推動社交和組織同樣適合用共享調節(jié)學習的教師干預。在干預內(nèi)容的歸屬上，“促進認知”涉及39 個節(jié)點，包括引導任務和時間認知兩個關聯(lián)式編碼，主要關注教師如何引導團隊成員對協(xié)作任務理解和任務執(zhí)行的時間達成一致的心理表征。“調節(jié)情感”涉及21 個節(jié)點，指的是教師如何引導小組成員表達自己的情緒或鼓勵成員調整組內(nèi)氛圍。策略協(xié)商與執(zhí)行屬于“推動社交”干預，如指導成員分工與時間安排等，共有31 個節(jié)點?！敖M織”層面的干預側重教師對整個協(xié)作過程的監(jiān)督與指導，該內(nèi)容雖少，但在整個活動中不可或缺。兩位教師干預內(nèi)容上的分布與總體分布呈一致性，但W 老師在促進認知（22）和推動社交（19）兩個內(nèi)容上的頻數(shù)比L 老師略多（17 和12）。

（二）教師干預的過程特征

共享調節(jié)學習具有一定的序列特征，教師干預也具有相應階段特點。為此，哈德文（A.F.Hadwin）[71]等人提出了集體成員共同參與任務理解、計劃、目標設定、監(jiān)控、反思的五階段模型，根據(jù)不同的研究目的和不同的分析手段，對實踐進行相應調整。例如，監(jiān)控與反思在理論上屬于兩個不同的過程，但在許多案例數(shù)據(jù)中卻難以區(qū)分，因此有些研究將其歸為一個階段[72]。當然也有研究者為了設計支持學習者自主規(guī)范地進行集體調節(jié)的工具[73]，將共享調節(jié)的過程細化為八個階段。但無論何種分類，共享調節(jié)活動都是以目的為導向，需要按照一定的階段和過程循環(huán)迭代。

正如前文研究方法介紹中所討論的，由于本研究干預內(nèi)容的分析數(shù)據(jù)主要來自于教師后期訪談，因此無法對活動過程進行過于細致的劃分。同時，考慮到在案例實施過程中，要將目標與計劃統(tǒng)整在小組路線圖，為此，研究將目標設定與計劃、監(jiān)控與反思各自合并，將共享調節(jié)過程劃分為任務理解、計劃、監(jiān)控反思的簡單序列，并且將教師訪談內(nèi)容的編碼節(jié)點劃歸到相應的階段。如圖2所示，在共享調節(jié)的不同階段，促進認知、調節(jié)情感、推動社交、組織等干預呈現(xiàn)出不同的頻次分布：在任務理解階段，促進認知占絕對優(yōu)勢；計劃階段各類干預頻度較少，但保留了一定數(shù)量的促進認知和推動社交；在監(jiān)控階段則更多發(fā)揮著調節(jié)情感和推動社交的作用。

圖2 共享調節(jié)各個階段教師干預的頻次

1.任務理解階段：促進認知為主

如圖3所示，在任務理解階段，兩位教師的干預均明顯地體現(xiàn)出促進認知的作用。由與教師的訪談可知，為了讓學生對任務有充分的理解，兩位教師在前期會要求學生自主查找相關資料，做好相應知識和工具的儲備，以加強學生對本次活動主題的認識，從而在課堂觸發(fā)小組成員的討論與交流。

圖3 任務理解階段干預內(nèi)容分布

例如，W 老師在訪談中表示，會強調小組對課上需要用的工具、知識和材料的討論，具體包括：字體如何設計？日期表如何在掛歷呈現(xiàn)？是否需要美化？如何美化？等等。正是這些細節(jié)，促進了各個小組對所需資源和工具的認知理解。在小組任務單中，當提到完成制作任務需要哪些材料時，A 班各組學生對任務所需要的資源和工具達成了一致的理解。各組一致認為，彩紙、彩筆和橡皮是完成掛歷任務所需要用到的材料，其次是鉛筆和尺子等。

2.計劃階段：保留一定的社交與促進認知

在計劃階段，整體干預頻度很低，其中促進認知和推動社交的干預相對較多。在該階段，教師致力于啟發(fā)小組制定詳細具體的計劃及進行子任務劃分。從教師的訪談可知，在各組制定任務計劃時，教師會展示一些優(yōu)秀掛歷作為示范，引導小組思考完成這樣的掛歷需要的步驟及工作。同時，在該階段教師也注重引導小組成員對任務計劃和分工進行共同協(xié)商，以達成對任務執(zhí)行和時間安排的共識。

為了解教師課堂干預的實際情況，本研究選取A 班第7 小組計劃階段的視頻進行分析，可以發(fā)現(xiàn)：該小組一共4 人，有三種主要討論行為表現(xiàn)：所有成員共享觀點交流；2-3 名同學各自分享觀點（不是面向全體成員）；小組與教師進行交流；其他行為（例如討論無關事宜或各行其是等）歸納到其他。在該課時中，小組一起討論總時長為14 分鐘47 秒。從表4中可以看出，小組成員共享觀點交流時長為650 秒，占比73.28%；小組成員2-3 人分享觀點時長為70 秒，占比7.89%；而小組與老師進行交流時長為88 秒，占比9.92%。這表明該組成員之間能夠互相交流、共享觀點，參與程度較高，教師在這個過程中也會適當干預小組的協(xié)作。

表4 A 班第7 小組計劃階段的討論情況

3.監(jiān)控反思階段：調節(jié)情感與推動社交居多

在監(jiān)控反思階段，教師在共享調節(jié)活動中的干預，以調節(jié)情感和推動社交為主。首先，教師會提醒學生在任務執(zhí)行過程中正確認識協(xié)作中的沖突，勇于表達自己的態(tài)度與觀點。正如L 教師在給小組的反饋中提到：“積極參與討論是我們學習很重要的一部分，發(fā)生爭吵也是很正常的，重要的是小組一起討論，找出共同的解決方案！”有趣的是，在談到小組沖突的時候，W 老師明顯地提高了音量。她強調，“我后來關注到有一組的小組長是有一點專權的，因為我們都是以強帶弱嘛。小組長本身的能力肯定是強的，小組中也肯定有弱的學生，但小組長不允許弱的學生去插手一些事情，導致這個組的作品完成得比較慢。于是我就會提醒她作為組長的職責是什么？怎樣做才能建立好的合作氛圍？”其次，教師會通過表揚性與建議式話語激發(fā)學生的興趣與動機，引導學生主動反思并調整小組的時間安排與協(xié)作氛圍。W 老師在訪談中談到：“有些小組完成得很薄弱（即未按時完成），上完課之后，我會和他們進行一個簡單的交流，主要是針對這次合作上的一些問題，對個別同學也會進行表揚?！?/p>

4.組織管理貫穿于整個階段

在任務理解、計劃、監(jiān)控反思三個階段，教師組織干預的頻次分別為5 次、2 次和5 次。頻次雖然不多，但作為一種調節(jié)和監(jiān)控必不可少的干預，貫穿于共享調節(jié)活動的整個環(huán)節(jié)。一方面，教師會關注不同小組之間的資源共享與互助，并且通過不同小組之間的良性競爭來激發(fā)各個小組的動機與興趣。例如，L 老師在訪談中談到，“我對那些組員參與度很高、協(xié)作氛圍非常和諧且任務進度合理的小組給予及時的表揚和肯定，通過對他們的鼓勵和評價語來樹立榜樣，鼓勵其他組看齊?！绷硪环矫妫b于小學生群體的特殊性，對于一座城市的歷史建筑、風俗等的學習，需要通過更為直觀的視覺體驗，因此教師有時會向家長傳達活動相關背景與主旨，例如有的小組由家長統(tǒng)一帶領去美術館觀賞敦煌壁畫展，以獲得深度體驗。

（三）教師干預的影響路徑與機制

正如前文所述，對于共享調節(jié)學習而言，教師干預的作用并不是簡單的線性疊加。為了解教師干預的影響路徑與機制，需要采用QCA 分析多種不同的條件組合對共享調節(jié)學習的影響。為此，研究人員按照賦值依據(jù)，對前因條件和輸出進行計算與賦值，構建對應的真值表進行組態(tài)分析，分析單元是兩個班的16 個小組。

1.賦值與真值表構建

首先，對于輸出變量，研究者依據(jù)共享調節(jié)水平變化的編碼規(guī)則，將小組所有成員前后測問卷的均值在數(shù)值上有所提高編碼為1，最終16 組中總共10組為1。其次，在初始調節(jié)水平上，通過聚類分析得到的聚類，如圖4所示?？梢钥闯?，第一類小組在互動質量和調節(jié)水平上的均值明顯高于第二類，第一類有8 組，編碼為1；第二類8 組編碼為0。第三，任務理解水平的兩個聚類在各個維度上的對比，如圖5所示。第一聚類任務理解均值明顯高于第二聚類，分別包含10 組和6 組，賦值為1 和0。第四，監(jiān)控反思的聚類，如圖6所示。從圖6可知，兩個聚類并不是總體水平上的差異，而是具有不同的監(jiān)控反思的特征，第1 個聚類傾向于主要監(jiān)控情感動機，包括9組，賦值為1；第2 個聚類主要監(jiān)控行為和認知，包括7 組，賦值為0。

圖4 初始水平均值比較

圖5 任務理解水平比較

圖6 監(jiān)控類型比較

然后，為了解教師干預的行為模式，研究者將教師干預內(nèi)容的四個“維度”對應四類干預“行為”，分別為促進認知（PC）、調節(jié)情感（RE）、推動社交（PS）以及組織（OR）。四種行為兩兩之間（可重復）形成可供研究的16 種行為單序列。將兩個教師的編碼按時間先后順序分別導入GSEQ 中，經(jīng)過計算得到的調整殘差表，如表5所示。

可以發(fā)現(xiàn)，W 教師干預內(nèi)容調整后的殘差值大于1.96 的顯著序列有2 條，即促進認知→促進認知（PC→PC）；推動社交→調節(jié)情感（PS→RE），說明他具有固定的干預路徑，例如，在W 教師推動社交干預之后，緊接著就會進行調節(jié)情感干預，因而，可以將W 教師的干預風格設定為“預設”型，編碼為1。而L 教師干預內(nèi)容沒有明顯的行為路徑，這表明其沒有預設的干預模式，往往根據(jù)實際情況提供實時干預，因此，可以將L 教師的干預風格設定為“生成”型，編碼為0。需要說明的是，這兩種風格命名只是本次共享調節(jié)學習活動中教師干預序列分析結果的自然呈現(xiàn)，表明基于特定協(xié)作學習場景的教師干預風格，并不一定代表兩位教師日常的教學習慣。以上定義與賦值綜合見表6。

表5 兩班級教師干預內(nèi)容調整后的殘差值表

表6 前因條件和輸出的定義與賦值

經(jīng)計算得到的真值表如表7所示，沒有出現(xiàn)矛盾組態(tài)，可以直接進行最小化運算。

2.作用路徑

通過對真值表進行標準分析，研究者得到了三種不同解：復雜解、中間解和簡約解[74]。其中，復雜解沒有納入任何邏輯余項；簡約解納入了全部邏輯余項，但沒有對其合理性進行評估；而中間解僅納入符合理論和經(jīng)驗的邏輯余項，故包含了理論依據(jù)和研究者的經(jīng)驗判斷。

表7 變化情況的組態(tài)分析

對于復雜解，結果為[1]（小組成員共享調節(jié)水平均有提高）存在3 條路徑：original*～monitor*～t-style、～task*monitor*～t-style、～original*task*monitor*t-style；結果為[0]存在2 條路徑：task*～monitor*t-style、original*task*monitor*～t-style。對于簡約解，結果為[1]存在3 條路徑：～task、～monitor*～t-style、monitor*t-style；結果為[0]存在2 條路徑：～monitor*t-style、original*task*monitor?？梢钥闯?，復雜解中的組態(tài)“～original*task*monitor*t-style”和“original*task*monitor*～t-style”都納入了4 個前因條件，顯得過于冗余，不利于形成研究解釋。而簡約解的組態(tài)“～task”反映的是條件對結果的單獨作用，解釋能力較弱。

為此，研究人員使用中間解對共享調節(jié)教師干預路徑與機制進行闡述。介于研究關注共享調節(jié)中教師干預的作用機制，故而在中間解求解過程中，研究人員將教師干預作為必要條件來構建中間解。

中間解結果為[1]存在3 條路徑：original*～monitor*～t-style、～original*monitor*t-style、～task*monitor，維恩圖如圖7所示；結果為[0]存在2 條路徑：task*～monitor*t-style、original*task *monitor*～t-style。

（1）結果為1 的路徑。①對于初始調節(jié)水平較高、行為認知監(jiān)控型的小組，教師采取“生成”型干預，共享調節(jié)水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.2，可解釋20%的樣本）；②對于初始調節(jié)水平較低、情感動機監(jiān)控型的小組，教師采取“預設”型干預，共享調節(jié)水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.3，可解釋30%的樣本）；③同時，任務理解水平較低的小組，如果能夠進行情感動機監(jiān)控，共享調節(jié)水平也會得到提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.5，可解釋50%的樣本）。

圖7 結果為[1]的維恩圖

（2）結果為0 的路徑。①對于任務理解水平較好、行為認知監(jiān)控型的小組，教師采取“預設”型干預，共享調節(jié)水平?jīng)]有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.83，可解釋83%的樣本）；②對于初始調節(jié)水平較高、任務理解水平較高、情感動機監(jiān)控型的小組，教師采取“生成”型干預，共享調節(jié)水平?jīng)]有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.17，可解釋17%的樣本）。

基于上述QCA 的分析，本研究對關于教師干預作用路徑與策略適應性形成了三個基本結論：第一，綜合來看，共享調節(jié)變化是學習者初始調節(jié)水平、任務理解水平、監(jiān)控反思類型以及教學干預風格共同作用的結果，它們對于共享調節(jié)變化的作用路徑不同，并且各類因素的影響也不對稱。在沒有提高的組態(tài)中，任務理解水平是其中一個條件，在提高的對應組態(tài)中，任務理解水平并沒有在所有路徑中得到體現(xiàn)，并且在所有路徑中沒有和教學干預風格形成條件組合。第二，對于初始調節(jié)水平較低的小組，“預設”型教師干預風格更有助于其共享調節(jié)水平的提高，而“生成”型教師干預風格對小組共享調節(jié)水平的影響，與小組監(jiān)控反思類型有較大關系。這兩種教學干預風格對共享調節(jié)水平的影響，依賴于特定的情境和組態(tài)，通過和其他前因條件組合以整體的方式起作用。不同的組態(tài)之間具有等效性，不同的因果路徑，可以導致共享調節(jié)水平變化出現(xiàn)相同的結果。第三，監(jiān)控（monitor）存在于每一個組態(tài)路徑中，表明共享監(jiān)控是影響共享調節(jié)變化的重要因素，教師應關注對它的引導。但與成員的團隊內(nèi)部監(jiān)控不同，教師的干預屬于一種外界影響。教師的引導應注重對共享監(jiān)控意識的培養(yǎng)，而不是簡單地為學生提供具體的指令。對于監(jiān)控的類型，需要與初始調節(jié)水平或任務理解水平互相依托。初始調節(jié)水平高，行為認知監(jiān)控更有效，而初始水平或任務理解水平低，則意味著小組需要協(xié)商溝通，出現(xiàn)沖突與矛盾的可能性增強，因此，需要與情感動機監(jiān)控進行條件組合。

五、結語

本研究分析了共享調節(jié)活動中教師干預的內(nèi)容及其時序特征，并以學生初始調節(jié)水平、任務理解水平、監(jiān)控反思類型、教師干預風格為前因條件，從微觀層面探討了影響共享調節(jié)變化的內(nèi)在機制，對干預風格的差異影響共享調節(jié)的路徑進行了初步探索。研究發(fā)現(xiàn)，在共享調節(jié)活動中，促進認知、調節(jié)情感、推動社交和組織依然是教師干預的主要內(nèi)容，細化這四個維度，可以為共享調節(jié)學習中的教師干預提供指導。在共享調節(jié)的任務理解、計劃、監(jiān)控等不同階段，教師干預的內(nèi)容具有不同的特征，各自起到不同的作用。教師的干預風格對共享調節(jié)的影響不是簡單線性疊加的，初始調節(jié)水平、任務理解水平、監(jiān)控反思類型都是其重要的觸發(fā)因素。這些因素存在交互效應，在特定情境和組態(tài)下，形成多重并發(fā)路徑，以整體的方式對共享調節(jié)水平產(chǎn)生影響。

正如許多元分析已經(jīng)揭示的，與單獨完成任務相比，協(xié)作學習的學生確實取得了更高的學習成果（例如更多的學習收獲、更好的考試成績）[75-76]，但這些成果只有在教師做出適當?shù)臎Q策時才能實現(xiàn)[77]。對于像本案例這樣低年齡段的共享調節(jié)學習場景，教師的干預作用不可或缺[78]。本研究案例，既輔證了其他學者前期的研究成果，又從組態(tài)的視角拓展了原有的研究結論。更為重要的是，本研究延展出教師干預的新視角，針對不同的學生團體（初始調節(jié)水平、任務理解水平、監(jiān)控反思類型）的特征，教師干預的作用存在不同的組態(tài)和路徑，這些前因條件，對于共享調節(jié)水平變化（或不變化）的影響也并不對稱。雖然只是探索性的個案，但由于QCA 的中間解基于理論依據(jù)和研究者對于案例的經(jīng)驗判斷，具有較強的解釋性。從本研究的個案可以發(fā)現(xiàn)，教師干預并不是單向、線性的，其策略需要根據(jù)學生團隊的整體特征適時調整。例如在上述案例中，“預設”型干預風格可能更適合初始調節(jié)水平較低的小組，而“生成”型干預風格的作用則受小組共享調節(jié)水平與小組監(jiān)控反思類型共同的影響，不同的路徑具有不同的覆蓋率（普遍性）。這一結果，大大豐富了前期的各類研究，可以成為優(yōu)化共享調節(jié)過程中教師干預的支持工具、策略或手段的依據(jù)。

共享調節(jié)強調集體層面監(jiān)控和調節(jié)團隊，現(xiàn)有的研究聚焦共享調節(jié)活動本身，而忽視外界的干預影響，教師的角色也往往缺席。從理論層面上講，從QCA 的角度剖析共享調節(jié)學習中教師干預的內(nèi)在機制，可以深層次地挖掘教師干預和調節(jié)在不同階段所具有的特征，以及對共享調節(jié)變化的組合影響，拓展并深化了共享調節(jié)學習理論。從實踐層面上講，對共享調節(jié)教師干預的內(nèi)容和階段特征梳理，也有助于為教師提供干預支架，并且干預的多重并發(fā)路徑可以為教師開展共享調節(jié)學習指導提供策略支持，促進共享調節(jié)活動在中小學的深度推進。因此，本研究分析的個案，也可以作為提高教師干預策略、促進學生協(xié)作能力提升的綜合實踐活動的示范案例。

然而，本研究在實施過程中也存在不足。受研究設計的限制，許多前因條件受限于訪談記錄、學生反思報告、工作過程文件等形式，如果能夠融入更多課堂視頻分析、表情分析、在線交流等多模態(tài)數(shù)據(jù)，對教師干預信息作更全面的跟蹤和測量，不僅能夠優(yōu)化前因條件的選擇范圍，也將會大大增加研究的說服力。

總體而言，本研究基于深度的案例跟蹤，將QCA與內(nèi)容分析、滯后序列分析等方法相結合，考察了共享調節(jié)學習中教師干預的內(nèi)容、時間序列特征以及影響共享調節(jié)水平的內(nèi)在作用路徑與機制。此外，共享調節(jié)的各種影響因素是穿插在一起的，同一樣本中不同的研究對象可能有不同的層次，很難用傳統(tǒng)的方法切割各自的邊際效應，也無法用傳統(tǒng)的多層次分析技術處理。鑒于QCA 與理論和實際知識的高度關聯(lián)，利用QCA 探究共享調節(jié)理論背后復雜的因果機制，可能成為未來共享調節(jié)領域重要的研究手段。