韓曉玲 孫博文 李逢慶

（山東師范大學 教育學部，山東濟南 250014）

一、引言

疫情的出現(xiàn)，使得在線學習迅速成為學習者主要的學習方式。已有的研究表明，在在線學習視頻中添加交互功能，例如，彈幕[1-2]、彈題[3]等，可以提升用戶的學習體驗，進而增強學習效果。彈題是指嵌入到學習視頻中的測試題在適當?shù)臅r間彈出，學習者完成作答，使學習視頻具有了交互性。學習視頻中的交互，可以幫助學習者鞏固學習效果，促進積極的知識建構(gòu)，從而逐漸接近教學目標[4]。在學習視頻中添加恰當?shù)慕换シ答?，是使學習視頻對學習效果產(chǎn)生積極作用的關(guān)鍵要素。將學習結(jié)果告知學習者的過程即學習反饋，有效的反饋可以幫助學生改變或重構(gòu)知識系統(tǒng)[5]，并能夠引起學習者態(tài)度和情感的變化。

目前，學習視頻中彈題的反饋形式不盡相同，有的彈題沒有答案反饋且需要多次作答直到答對題目，才能繼續(xù)觀看視頻；有的則只是給出了正確答案。這樣的彈題，雖然起到了對學習者觀看視頻行為的約束作用，卻不能給學習者提供更多知識點學習方面的積極引導和幫助。為此，本研究以在線學習視頻中的彈題反饋為主要研究內(nèi)容，探究彈題的不同反饋內(nèi)容和方式，帶給學習者的情感與滿意度體驗和對學習效果的作用，以期得到優(yōu)化彈題反饋的策略，提升學習者在線學習的成效。

二、問題的提出

學習視頻中的交互會增進學習者對學習內(nèi)容的認識，其中，彈題可用來進行形成性或總結(jié)性評估[6]。已有研究均肯定了在學習視頻中添加彈題，能夠?qū)W習效果產(chǎn)生積極的影響[7-10]。例如，使學習者形成積極的學習態(tài)度，增強學習者的參與度，提高學習者的注意力和學習成績等。

目前，對學習視頻中添加彈題的研究，主要包括：（1）彈題類型的研究，主要探究不同知識分類對題目類型的要求。如，任路的研究表明，對于技能方面的知識點，應(yīng)用類型的問題對提高成績有顯著作用，對認知負荷和學習滿意度無顯著影響[11]。（2）彈題插入時機的研究。如，夫彭特（S.K.Carpenter）等人驗證了彈題的嵌入位置對知識的保持效果無顯著影響，但對知識的遷移有顯著影響[12]。（3）彈題反饋的研究，包括反饋呈現(xiàn)的時間、反饋的內(nèi)容兩個方面。如，史密斯（T.A.Smith）等人的研究表明，延時反饋能夠有效促進記憶保持，提升學習效果[13]；切瑞特（T.Cherrett）等人認為，為學習視頻中的彈題添加文字或圖像形式的反饋內(nèi)容，可以提升學習者的學習體驗，有益于學習[14]。

進一步聚焦于反饋內(nèi)容方面，已有研究根據(jù)反饋內(nèi)容的精細化程度，將其劃分成五種類型：無反饋、對錯反饋（告知被試答案對錯）、正確反映反饋（告知被試正確答案）、精細反饋（告知被試答案為何對或錯）、重試反饋（當被試回答錯誤時給其機會再次嘗試）[15]。在傳統(tǒng)教學環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)學習的環(huán)境下，反饋內(nèi)容的精細化程度，包括告知答案、答案詳解、告知知識點的位置等，均是影響學習效果的重要因素。反饋內(nèi)容越精細，學習者在動機、自我效能感和學習任務(wù)的表現(xiàn)方面水平越高，越能夠有效促進學習[16-17]。

針對在線學習視頻中彈題反饋內(nèi)容的精細化對學習效果的影響，相關(guān)研究結(jié)論也趨于一致，即反饋內(nèi)容越精細，學習效果越好[18-19]，從而有助于學習者深度參與在線學習過程[20]，以及深化學習者的認知過程[21]。精細化的反饋內(nèi)容屬于教學指導信息的一種，有些研究根據(jù)信息加工的容量有限理論[22]，認為過于精細的教學指導信息，在一定程度上會增加學習者的認知負荷，特別是對于具備不同經(jīng)驗水平的學習者會產(chǎn)生“知識逆轉(zhuǎn)效應(yīng)”（The Expertise Reversal）。即對低經(jīng)驗水平學習者有用的信息，對高經(jīng)驗水平的學習者來說有可能會造成一定的信息冗余，影響學習者的學習效果[23]。

總體來看，國內(nèi)外學者關(guān)注到了彈題的類型、時機和反饋內(nèi)容，肯定了彈題作為在線學習視頻中常用的交互方式，對學習者學習效果的正向影響作用。學習者的在線學習一般是自主開展的，彈題反饋增強了人機互動，在一定程度上彌補了學習者的情感孤立狀況。如果在為學習視頻中的彈題提供不同反饋內(nèi)容的同時，給予學習者更多的控制學習行為的權(quán)力，那么會對學習者的認知和情感產(chǎn)生怎樣的影響？是否會加重認知負荷呢？目前在學習者對彈題反饋的控制度方面的研究相對較少。此外，如何優(yōu)化彈題反饋，才能使學習者在適宜的認知負荷水平下達成良好的學習效果，具有較高的學習滿意度，是目前大規(guī)模在線學習視頻交互設(shè)計中需要聚焦的問題，也是本研究的主要內(nèi)容。

三、研究設(shè)計

（一）彈題反饋的設(shè)計

學習系統(tǒng)的反饋具有調(diào)節(jié)功能、動機作用功能以及情感作用功能[24]。學習者可根據(jù)反饋信息對自身學習行為進行調(diào)節(jié)，以激發(fā)學習積極性和情緒的變化，從而有效達成學習目標和完成任務(wù)。在作答彈題時，恰當?shù)姆答?，可使學習者及時了解自己學習的結(jié)果，增強學習信心，改進學習方法和行為，從而提高學習效果。

本研究的彈題反饋是指當學習者觀看學習視頻時，在每個知識點后彈出一道單選題目，學習者完成作答后，為其提供即時反饋結(jié)果，并根據(jù)學習需要自主選擇隨后的學習行為。鄧普斯（J.V.Dempsey）根據(jù)反饋內(nèi)容精細化程度不同，將其劃分成了五種類型（無反饋、對錯反饋、正確反映反饋、精細反饋、重試反饋）[25]。本研究關(guān)注的是學習者作答后具體的反饋內(nèi)容和形式對學習效果的影響，因此，選擇了正確反映反饋（即正確答案反饋，RAF）和精細反饋兩種類型。根據(jù)精細化程度的不同，又將精細反饋分為答案詳解反饋（AEF）和索引點反饋（IPF）兩種形式。

正確答案反饋（RAF）是指學習者作答彈題后，系統(tǒng)告知答案對錯并給予正確答案。答案詳解反饋（AEF）是在RAF 反饋內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加答案的詳細解釋?；谝陨蟽煞N形式的反饋，學習者在查看完反饋內(nèi)容后自行選擇下一步學習行為：重播或繼續(xù)觀看視頻。索引點反饋（IPF）在AEF 的基礎(chǔ)上，增加了跳轉(zhuǎn)知識點按鈕，即學習者在查看完反饋內(nèi)容后，對學習行為的控制更多樣化，可選擇重播、跳轉(zhuǎn)至具體知識點講解處回顧知識或者繼續(xù)觀看視頻。

（二）影響在線學習效果的因素分析

學習效果是指學習者學習完知識或者完成學習任務(wù)后，所引起的認知、技能、情感態(tài)度或價值觀等方面的變化。在線學習效果受到多種因素的影響，有學習者個體的原因，也有課程設(shè)計等外部因素的影響。從學習者個體主觀角度看，主要包括學習者特征、心理因素、知識基礎(chǔ)、信息素養(yǎng)等內(nèi)部因素；從課程設(shè)計角度看，有學習環(huán)境的支持、資源的設(shè)計、監(jiān)督和評價機制等外部因素[26-27]。在線學習是基于網(wǎng)絡(luò)的、具有高度自主性、以學習者為主體的學習方式[28]，對學習者來說，外部的因素通常是固定的或提前設(shè)計好的，學習者主體因素是影響在線學習效果的主要因素。本研究設(shè)計的在線學習視頻中的彈題反饋，其知識點內(nèi)容、資源設(shè)計等外部因素是一定的，因此，擬從學習者個體的內(nèi)部因素出發(fā)，從認知和情感方面，探究彈題反饋的不同形式對學習效果的影響。

1.學習者認知方面

認知是個體通過記憶、感覺、知覺和思維等心理活動與外部信息相互作用的過程，以此達成個體認識、理解知識的目的，從而引起內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的變化。在個體進行信息加工時，除了個體已有的認知結(jié)構(gòu)之外，認知負荷會對認知的過程和結(jié)果產(chǎn)生影響。認知負荷是指個體通過心理活動加工信息時，能夠加工的信息總量[29]。認知負荷理論以米勒（G.Miller）的容量有限理論[30]為基礎(chǔ)，認為人的認知需要經(jīng)過工作記憶的加工之后，進一步整合于長時記憶中。然而，工作記憶的容量是有限且固定的，若認知任務(wù)超過了工作記憶的承載量或者無關(guān)信息分配了有價值信息的容量資源，就會損害個體認知加工的效率和結(jié)果，進而影響個體的學習效果。學習者在觀看學習視頻時，彈題任務(wù)會分配學習者的認知容量，因此，我們選擇認知負荷作為認知方面的測量量，來探究不同的彈題反饋對學習效果的影響。

已有研究根據(jù)認知負荷的來源不同，將其劃分為三個維度：外在認知負荷、內(nèi)在認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷。外在認知負荷依賴于學習材料的組織和呈現(xiàn)形式，當外在認知負荷增高時，不利于學習者感知加工學習材料；內(nèi)在認知負荷依賴于學習材料的復雜性與學習者的專業(yè)知識，一般不會有較大變化，最好保持在恰當水平上，好的教學設(shè)計可以分解或減輕內(nèi)在認知負荷，促進學習者的有效認知；關(guān)聯(lián)認知負荷與學習者圖式的建構(gòu)有關(guān)，圖式是學習者頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識表征，存儲在長時記憶里，當學習內(nèi)容與圖式關(guān)聯(lián)時，可以有效減輕工作記憶負荷、提升認知效果，可以通過給學習者提供與教學內(nèi)容相關(guān)的信息資源，并與之交互建立聯(lián)系，來適當增加關(guān)聯(lián)認知負荷。已有的研究表明：當外在認知負荷和內(nèi)在認知負荷保持在較低水平時，適當提高關(guān)聯(lián)認知負荷，有利于學習者的圖式建構(gòu)，促進有意義的學習。本研究主要從這三個維度評測彈題反饋對學習者認知負荷的影響，從而判斷對學習效果的影響。

2.學習者情感態(tài)度方面

態(tài)度是個體對于特定事物或現(xiàn)象所持有的穩(wěn)定的心理傾向[31]，情感是態(tài)度中的一部分，是個體對特定事物是否符合其精神或社會需要的態(tài)度體驗[32]。已有研究認為，學習者情感態(tài)度方面的學習結(jié)果，可借助學習滿意度來評測。

學習滿意度是指學習者利用主觀的心理感受，衡量學習過程體驗以及學習目標達成的滿意程度。如果學習目標得以實現(xiàn)，學習過程感到愉快，表示學習滿意度高，反之則較低。已有的研究指出，學習滿意度與自我效能感和學習動機有著必然的聯(lián)系。學習動機是直接推動個體進行學習的一種內(nèi)部力量[33]，學習動機的強弱會直接對學習滿意度造成影響[34]，自我效能感對學習滿意度也有正向預(yù)測作用[35]，是影響學習滿意度的間接因素[36]。也有研究表明，自我效能感和學習動機能正向預(yù)測學習滿意度，自我效能感在學習滿意度和學習動機之間起著中介作用[37]。從心理學角度來看，動機和意志都是學習效果在情感態(tài)度方面的影響因素，且學習動機和學習自我效能感與學習滿意度有著必然的聯(lián)系。為此，本研究選擇網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感、學習動機這兩個因素，來評測對學習滿意度的影響，以此反映學習者情感態(tài)度方面的學習效果。

謝幼如等人依據(jù)班杜拉（A.Bandura）的三元交互作用論，構(gòu)建了大學生網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感的結(jié)構(gòu)，包括自我能力感、自我努力感、環(huán)境把握感和行為控制感四個維度：自我能力感是個體對自身能力的認知，自我努力感是個體對自身能否做到努力學習的認識，環(huán)境把握感是個體對自身所處學習環(huán)境的感受，行為控制感是個體對自身進行網(wǎng)絡(luò)學習活動和行為能否控制的感受[38]。我們主要從上述四個維度，對學習者的自我效能感進行評測，以探查不同彈題反饋形式對在線學習自我效能感的影響。

學習動機可分為內(nèi)部動機和外部動機：內(nèi)部動機是指個體對學習活動本身感興趣而引起的動機，外部動機是由外界因素引起的促進個體參與學習活動而產(chǎn)生的動機[39]。瑞恩（D.Ryan）等人在此基礎(chǔ)上引入了逆向動機，即學習者認為學習活動沒有作用而不愿意參與的心理傾向。此外，瑞恩等人依據(jù)自我決定程度不同，在概念上將外部動機進一步劃分為：外在調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、外部動機和整合調(diào)節(jié)這四種形式[40]。為方便問卷中的題項表述，我們從內(nèi)部動機、外部動機和逆向動機三個維度，評測不同彈題反饋形式對學習動機的影響。

綜上所述，本研究從已有研究對于學習滿意度、學習動機和網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感的關(guān)系探討出發(fā)，依據(jù)溫忠麟等人[41]的研究構(gòu)建了中介效應(yīng)模型（見圖1），以探究不同彈題反饋下三者之間的關(guān)系。研究的整體設(shè)計，如圖2所示。

圖1 中介效應(yīng)模型示意圖

圖2 整體研究設(shè)計圖

四、實驗設(shè)計與實施

（一）實驗假設(shè)

依據(jù)整體研究設(shè)計和中介效應(yīng)模型，本研究提出如表1所示的實驗假設(shè)。

實驗的自變量為正確答案反饋（RAF）、答案詳解反饋（AEF）和索引點反饋（IPF），因變量為網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感（4 個維度）、學習動機（3 個維度）、學習滿意度和認知負荷（3 個維度）。

（二）測量工具的選擇與編制

本研究選用了三份結(jié)構(gòu)相同、問題相似但表述有所區(qū)別的測量問卷：問卷一“具有正確答案反饋的彈題對學習效果的影響”、問卷二“具有答案詳解反饋的彈題對學習效果的影響”和問卷三“具有索引反饋的彈題對學習效果的影響”。每份問卷中均包含兩部分內(nèi)容：情感態(tài)度測量量表和認知負荷問卷。

第一部分情感態(tài)度量表共有20 道題目，采用李克特五點量表形式，從“完全不同意（1 分）”到“完全同意（5 分）”，所有題目均采用正向計分。量表題目的設(shè)計，參考了謝幼如等人設(shè)計的“大學生網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感問卷”（信度為0.921）[42]、池麗萍等人翻譯修訂的“學習動機量表”（信度為0.77）[43]以及楊九民設(shè)計的 “視頻課程學習滿意度問卷”（信度為0.91）[44]，并結(jié)合本研究的內(nèi)容對題目進行了相應(yīng)修改。最后得到的量表結(jié)構(gòu)為：網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感（4 個維度各2 道題目）、學習動機（3 個維度各2 道題目）和學習滿意度（共6 道題目）。第二部分認知負荷測量問卷的設(shè)計，參考了楊九民編制的“認知負荷自評量表”（信度為0.74）[45]，結(jié)合研究內(nèi)容進行修改后共有3 道題，都采用9 點計分，得分越高，說明被試體驗到的認知負荷越高。

表1 實驗假設(shè)

我們使用克隆巴赫系數(shù)對三份問卷進行信度分析，結(jié)果分別為0.863（問卷一）、0.856（問卷二）、0.858（問卷三），均高于0.7，說明均具有較高的信度；使用主成分分析法進行因子分析，得到三份問卷各個維度的KMO 值分別為0.770（問卷一）、0.802（問卷二）、0.854（問卷三），均大于0.7，說明效度可以接受。

（三）實驗材料的選擇和加工

在國內(nèi)的相關(guān)研究中，對學習視頻內(nèi)容的選擇涉及多個領(lǐng)域，本研究選取了中學階段的生物知識視頻作為實驗材料。為了避免重復觀看同一視頻造成的學習者作答的熟練效應(yīng)而影響實驗結(jié)論，我們選取了“五分鐘課程網(wǎng)” 上的三段科普知識類視頻“內(nèi)分泌系統(tǒng)”“心血管系統(tǒng)”“泌尿系統(tǒng)”作為實驗視頻，每段視頻均包含三個知識點。

首先，使用錄屏軟件錄制選定的視頻課程，剪輯刪除無實際學習價值的片頭和片尾，最后確定的實驗視頻時長分別為 “內(nèi)分泌系統(tǒng)”5′49″、“心血管系統(tǒng)”6′20″、“泌尿系統(tǒng)”4′41″。將剪輯后的視頻導入Articulate Storyline 3 中，根據(jù)梅耶（R.E.Mayer）的多媒體設(shè)計原則進行加工，添加彈題交互功能，題目類型均為單選題，然后分別設(shè)置不同的彈題反饋形式，最終以網(wǎng)頁格式形成實驗材料。其中：視頻一“內(nèi)分泌系統(tǒng)”中彈題反饋為正確答案形式；視頻二“心血管系統(tǒng)”中彈題反饋為答案詳解形式；視頻三“泌尿系統(tǒng)”中彈題反饋為索引點形式。

（四）實驗流程和數(shù)據(jù)收集

本實驗選取了來自同一專業(yè)的大學生為對象，以減少無關(guān)變量對實驗結(jié)果的影響。由于所選擇的測試材料是中學階段的知識，所以實驗對象屬于具有一定知識經(jīng)驗的學習者。為了保證被試的先前知識水平處于同一層次，我們對所選擇的實驗對象進行相關(guān)知識的前測。根據(jù)前測成績發(fā)現(xiàn)，大部分實驗對象對視頻中的知識有遺忘，最終確定了水平相近的90 名實驗對象。在正式實驗前，隨機選擇20 名被試，來測試視頻的流暢度和清晰度、內(nèi)容和彈題的難度，記錄整個實驗過程需要的時間；預(yù)實驗結(jié)束后，根據(jù)被試的反饋信息，調(diào)整實驗材料以滿足實驗要求。在正式實驗時，將包含視頻材料的網(wǎng)址統(tǒng)一發(fā)放給另外70 名實驗對象，要求他們在同一時間瀏覽學習，每完成一段視頻學習后先作答問卷，然后再進入下一段視頻學習。實驗結(jié)束后，將收集到的數(shù)據(jù)進行整理，剔除無效問卷，共得到有效問卷66 份，對部分題項進行重新編碼后，導入到SPSS 軟件中進行分析。

五、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和結(jié)果分析

（一）網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感的數(shù)據(jù)結(jié)果分析

以反饋方式為因子，對題項總分進行單因素方差分析，得到組間P=0.006＜0.05，說明在觀看三種不同反饋方式的學習視頻時，學習者的網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感存在顯著差異。對數(shù)據(jù)進行事后多重比較（LSD）分析，結(jié)果表明（見表2）：RAF 和IPF 的網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感存在顯著差異（P=0.002＜0.05），由均值差可知IPF 的效果要優(yōu)于RAF；AEF 和IPF 的網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感存在顯著差異（P=0.049＜0.05），且IPF 的效果優(yōu)于AEF。

表2 網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感總分均值多重比較

為進一步檢驗不同反饋方式對網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感四個維度的影響，我們對各維度題項得分進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)：在環(huán)境把握感和行為控制感兩個維度上，三種不同反饋方式之間存在顯著差異（P=0.002＜0.05，P=0.032＜0.05）；而在自我能力感和自我努力感兩個維度上，差異不顯著（P=0.125＞0.05，P=0.07＞0.05）。對其進行LSD 檢驗，結(jié)果如表3所示。

表3 網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感各維度得分均值事后多重比較

在自我能力感、自我努力感和行為控制感維度，RAF 和IPF 之間存在顯著差異（P=0.043＜0.05，P=0.021＜0.05，P=0.01＜0.05），且IPF 的效果均優(yōu)于RAF；在環(huán)境把握感維度，RAF 和IPF 存在顯著差異（P=0.001＜0.05），IPF 的效果優(yōu)于RAF，且AEF 和IPF 之間存在顯著差異（P=0.005＜0.05），IPF 的效果優(yōu)于AEF。

（二）學習動機的數(shù)據(jù)結(jié)果分析

我們以反饋方式為因子，對題項總分進行單因素方差分析和LSD 檢驗，結(jié)果均表明：在觀看不同反饋方式的學習視頻時，學習者的學習動機差異不顯著（P=0.166＞0.05）。

為進一步檢驗不同反饋方式對學習動機中各維度的影響，對該部分各維度題項得分進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)：在外部動機維度，三種不同反饋方式之間存在顯著差異（P=0.03＜0.05），而在內(nèi)部動機和逆向動機兩個維度，差異不顯著（P=0.08＞0.05，P=0.573＞0.05）。再對其進行LSD 檢驗，結(jié)果如表4所示：在內(nèi)部動機和外部動機維度，RAF 和IPF 之間均存在顯著差異（P=0.025＜0.05，P=0.011＜0.05），且IPF效果優(yōu)于RAF；而在逆向動機維度，不同反饋方式之間的差異并不顯著。

表4 學習動機各維度得分均值多重比較

（三）學習滿意度的數(shù)據(jù)結(jié)果分析

對學習滿意度的分析，以學習動機和網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感為依據(jù)開展。將學習動機中的逆向動機進行重新編碼轉(zhuǎn)換為正向動機，以計算學習動機題項的總得分。根據(jù)三種反饋形式，將學習動機總得分作為自變量（x1、x2、x3），網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感總得分作為中介變量（m1、m2、m3），學習滿意度總得分作為因變量（Y1、Y2、Y3），進行中介 效應(yīng)的檢驗，根 據(jù)檢驗結(jié)果得出中介效應(yīng)結(jié)果（見表5）和模型圖示（見圖3）。

表5 線性回歸分析模型摘要

圖3 中介效應(yīng)模型結(jié)果

由表5可知三種反饋方式RAF、AEF、IPF，網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感和學習動機對學習滿意度的解釋程度分別為56.2%（調(diào)整R2=0.562，P＜0.01）、69.1%（調(diào)整R2=0.691，P＜0.01）和67.1%（調(diào)整R2=0.671，P＜0.01）。結(jié)合圖3中的系數(shù)標注，由圖3模型中系數(shù)的顯著性可知，學習動機對學習滿意度的直接效應(yīng)（c’）和經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感的中介效應(yīng)（ab）都存在。因此，在三種反饋方式中，網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感在學習動機和學習滿意度之間，具有部分中介作用。這說明了學習動機和網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感在分別影響學習滿意度的同時，也通過兩者間的作用而影響到學習滿意度。

對學習滿意度部分題項得分的總分進行描述性統(tǒng)計，得到三種不同反饋方式的均值分別為25.05（RAF）、25.33（AEF）、26.02（IPF），因此，在IPF 下學習滿意度最高。

（四）認知負荷的數(shù)據(jù)結(jié)果分析

為檢驗不同反饋方式對認知負荷及其各維度的影響是否顯著，我們以反饋方式為因子，對該部分題項總分，進行單因素方差分析和LSD 檢驗。結(jié)果均表明：在觀看不同反饋方式的學習視頻時，學習者的認知負荷差異不顯著（P=0.687＞0.05）。

為進一步檢驗不同反饋方式對認知負荷各維度的影響，我們對該部分各維度題項得分進行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)：在外在認知負荷維度，三種不同反饋方式之間存在顯著差異（P=0.00＜0.05）；在內(nèi)在認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷兩個維度，差異不顯著（P=0.407＞0.05，P=0.058＞0.05）。

對該部分各維度進行LSD 檢驗，結(jié)果如表6所示。在外在認知負荷維度，RAF 和AEF 之間存在顯著差異（P=0.004＜0.05），AEF 產(chǎn)生的負荷低于RAF；RAF 和IPF 之間存在顯著差異（P=0.000＜0.05），IPF產(chǎn)生的負荷低于RAF。在內(nèi)在認知負荷維度，不同反饋方式之間的差異并不顯著。而在關(guān)聯(lián)認知負荷維度，RAF 和IPF 之間存在顯著差異（P=0.018＜0.05），IPF 產(chǎn)生的負荷高于RAF。

六、結(jié)果討論及策略構(gòu)建

（一）結(jié)果討論

1.不同彈題反饋對網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感的影響

網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感對提高學習者的滿意度，進而促進在線學習效果，有著重要的意義。本研究的結(jié)果顯示，不同反饋形式對網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感有顯著影響，此結(jié)論驗證了假設(shè)H1，且促進作用為：索引點反饋（IPF）優(yōu)于正確答案反饋（RAF）和答案詳解反饋（AEF）。在自我能力感和自我努力感維度，三種反饋無顯著差異（P＞0.05），而在環(huán)境把握感和行為控制感方面，IPF 優(yōu)于RAF 和AEF，此結(jié)論驗證了假設(shè)H1c 和H1d，與假設(shè)H1a 和H1b 不符。學習者在進行彈題作答時，無論結(jié)果如何，都會希望對自己的行為結(jié)果做出解釋，從而認識到導致這種結(jié)果的原因，即成敗歸因的作用不容忽視[46]。

表6 認知負荷各維度得分均值多重比較

對學習者的作答情況進行不同的反饋，主要是從言語說服方面幫助學習者對正確或錯誤結(jié)果進行正確歸因。在具有正確答案反饋（RAF）的視頻中，學習者不知道自己答案正誤的原因；在具有答案詳解反饋（AEF）和索引點反饋（IPF）的視頻中，學習者不僅知道原因，且后者可使學習者直接跳轉(zhuǎn)到相應(yīng)知識點處回顧，即索引點反饋（IPF）增強了學習者對學習行為的把控度，提升了學習者對環(huán)境的把握感，有助于增加其對學習的努力程度和堅持性，從而提升了學習情感體驗。

2.不同彈題反饋對學習動機的影響

根據(jù)實驗數(shù)據(jù)，不同反饋形式對總體學習動機的影響差異不顯著，不支持假設(shè)H2。但是不同反饋形式對內(nèi)部和外部學習動機的促進作用為：索引點反饋（IPF）優(yōu)于正確答案反饋（RAF），IPF 與答案詳解反饋（AEF）之間無差異，此結(jié)論部分驗證了假設(shè)H2a 和H2b，與假設(shè)H2c 不符。反饋是對學習者行為及結(jié)果進行判斷，學習者通過反饋能夠了解自己對知識的理解是否正確。有效的反饋可以提升學習者的動機[47]，并且優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)學習過程以提高學習滿意度[48]。

相較于無反饋以及僅具有答案反饋的學習視頻，具有精細反饋的視頻，可以使學習者針對自己的學習結(jié)果調(diào)整學習行為，激發(fā)外部動機，提高學習質(zhì)量，從而獲得成就感。為了保持這種成就感，學習者會更加努力地學習，學習動機會進一步高漲。葛巖指出，動機產(chǎn)生于人的需要[49]。倫茨（E.Lunts）[50]和格蘭杰（B.P.Granger）[51]的研究也指出，不同的學習控制類型對學習者學習動機會產(chǎn)生影響。索引點反饋（IPF）形式以其內(nèi)容精細性和更多的控制權(quán)，滿足了學習者不同的學習需要，有利于激發(fā)學習興趣；通過對知識的重復性強化，幫助學習者產(chǎn)生深層次的理解，增加其學習信心，使外在動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機，激發(fā)在線學習的熱情，進而促進有意義學習的發(fā)生。

3.不同彈題反饋對學習滿意度的影響

已有的研究指出，網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感和學習動機是影響學習者在線學習滿意度的重要因素，本研究得出的結(jié)果與已有研究相契合。彈題的不同反饋形式，對網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感和學習動機有影響，而這兩者是在線學習滿意度的兩個重要影響因素，且在三種彈題反饋中，網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感均具有部分中介作用，該結(jié)果驗證了假設(shè)H4，不同反饋形式通過與這兩個影響因素的相互作用進而影響學習滿意度。進一步對學習滿意度部分題項得分進行分析，通過綜合比較得出不同反饋方式下，學習者的學習滿意度為：索引點反饋>答案詳解反饋>正確答案反饋。具有索引點反饋（IPF）的視頻因其精細的內(nèi)容和更多的控制權(quán)，更能夠提高學習者的滿意度，促進學習者積極的學習活動，產(chǎn)生良好的學習情感體驗。

4.不同彈題反饋對認知負荷的影響

根據(jù)實驗數(shù)據(jù)，不同反饋形式對總體認知負荷無顯著影響（P>0.05），該結(jié)論不支持假設(shè)H3。在分維度方面，答案詳解反饋（AEF）和索引點反饋（IPF）產(chǎn)生的外在認知負荷，低于正確答案反饋（RAF），IPF 產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)認知負荷高于RAF，而內(nèi)在認知負荷的差異不顯著。根據(jù)該結(jié)果，假設(shè)H3a、H3b 和H3c 得到驗證。個體的認知容量是有限的，當外在認知負荷和內(nèi)在認知負荷不高的情況下，適當提高關(guān)聯(lián)認知負荷能夠提高學習效率[52]。在本研究中，反饋內(nèi)容逐漸精細的同時，學習者對學習內(nèi)容的交互控制逐漸提高，在前兩種反饋形式中，學習者得到反饋后可以選擇重播視頻或繼續(xù)播放；而在索引點反饋中，學習者除前兩種交互控制外，還可選擇跳轉(zhuǎn)至知識點講解處。盡管在精細反饋中增加了一定信息加工資源，但這些資源并不是分散學習者注意力的冗余信息或“花邊細節(jié)”[53]，而是可降低學習者對材料的感知難度，幫助其進行圖式建構(gòu)的有效信息。即在內(nèi)在認知負荷一定的情況下，減少了外在認知負荷，增加了關(guān)聯(lián)認知負荷，這與王文智的研究結(jié)果也是一致的[54]，符合梅耶的聚焦要義原則[55]。

認知負荷理論中的“知識逆轉(zhuǎn)效應(yīng)”認為，對于低經(jīng)驗水平的學習者有效的教學指導信息，反而對于高經(jīng)驗者不一定有正向作用，其形成的根本原因在于高經(jīng)驗學習者頭腦中已有的圖式與教學指導信息發(fā)生重疊，“幫助”信息變得冗余，造成了工作記憶加工信息時的額外負擔。在本研究中，學習者對于精細反饋的外在認知負荷是降低的，IPF 的關(guān)聯(lián)認知負荷是增加的，其原因可能是本研究的實驗對象雖然具有一定的知識經(jīng)驗，但其對相關(guān)知識有遺忘，儲存在長時記憶中的相關(guān)圖式并不完整。另外，王雪等人的研究表明，在講授陳述性知識的學習視頻中，具有高控制程度的交互能夠有效控制認知負荷，促進學習者發(fā)生積極的認知活動[56]。彈題反饋內(nèi)容是對知識學習的再鞏固，與知識的學習是有關(guān)聯(lián)的，索引點反饋（IPF）給學習者提供了更多樣的學習控制，這些均在一定程度上抵消了知識逆轉(zhuǎn)效應(yīng)的影響。

綜上，在無信息冗余的情況下，彈題的反饋內(nèi)容越精細，學習者的網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感越高，內(nèi)、外部學習動機越高，學習滿意度也就越高；不同反饋形式，對總認知負荷無顯著影響。而在無冗余信息情況下，隨著反饋內(nèi)容的精細化和控制程度的提高，外在認知負荷減少，關(guān)聯(lián)認知負荷增加。已有的研究表明，反饋信息精細化水平或針對性水平越高，對任務(wù)表現(xiàn)的促進作用越明顯[57-59]，本研究的結(jié)果與此一致。即在無冗余情況下，彈題的反饋內(nèi)容越精細，越能夠提升學習者的情感體驗，促進其發(fā)生積極的認知活動，產(chǎn)生有意義學習，提高學習效果。

（二）在線學習視頻中彈題反饋的優(yōu)化策略

1.適度增加學習者進行彈題作答時交互控制的程度

相關(guān)研究表明，交互是促進學習視頻發(fā)生有意義學習結(jié)果的重要途徑，且具有高控制程度的交互能促進學習者產(chǎn)生積極的學習行為[60]，在一定程度上可以激發(fā)學習者的學習興趣和動機[61]。學習者與視頻中的彈題進行的交互行為，往往是選擇或填寫答案，形式單一，對交互的控制度較低。已有的研究將學習交互控制分為：控制學習序列、信息呈現(xiàn)速度控制、學習內(nèi)容控制和內(nèi)容呈現(xiàn)方式控制[62]。本研究中的反饋方式屬于學習序列的控制，如，跳轉(zhuǎn)到知識點位置，這提升了學習者的學習自主度，豐富了交互設(shè)計，為學習者控制自身學習行為提供了更多選擇，有助于提升其學習參與感、環(huán)境把握感和行為控制感，進而激發(fā)學習興趣，利用反饋內(nèi)容進行反思認知。

學習者控制權(quán)力的增多，意味著學習者在同一時間所處理的信息增多，會負載額外的認知負荷。研究表明：學習者控制與學習者特征有關(guān)聯(lián)，只有具備一定知識經(jīng)驗水平的學習者，才更適合采用復雜的學習控制方式。例如，學習內(nèi)容控制。因此，應(yīng)該以在線視頻所面向的學習者的特征為依據(jù)，設(shè)計適合、適度的彈題反饋交互控制形式，以適度的信息感知量，提升學習體驗與參與度。

2.根據(jù)學習材料的復雜性設(shè)計彈題反饋內(nèi)容的精細化

學習視頻中的彈題能夠在一定程度上提升學習者的學習體驗和學習效果，使其能夠及時復習鞏固所學的知識。若只在學習視頻中添加彈題而不進行反饋，學習者的問題仍然得不到解決，會在一定程度上限制學習效果。為彈題添加反饋，能夠提高學習者的網(wǎng)絡(luò)學習自我效能感、學習動機、學習滿意度，但若添加的反饋內(nèi)容違背聚焦要義原則[63]，就會增加學習者的外在認知負荷，阻礙其學習。

已有研究對反饋內(nèi)容是否精細化與學習者知識水平之間的交互作用，對學習效果之影響的研究結(jié)果并不一致。如，史密茨（M.H.S.B.Smits）[64]和芬恩（B.Finn）[65]的研究認為，它們對學習效果無影響，而克萊斯（U.M.Kraise）[66]和法伊夫（E.R.Fyfe）[67]的研究結(jié)論則認為有影響。研究結(jié)果的不一致，或許與學習者所學習的材料以及完成的任務(wù)的復雜程度有關(guān)。有研究指出，反饋要取得效果，在設(shè)計時需要與學習任務(wù)的難度水平及學習者經(jīng)驗水平相適應(yīng)[68]，喬丹（S.E.Jordan）的研究表明，當反饋的內(nèi)容能夠被學習者理解時，才會有利于學習[69]。彈題反饋內(nèi)容的精細化與否，應(yīng)根據(jù)學習材料的復雜性以及知識點類型來設(shè)計。對于復雜的學習內(nèi)容，在保證反饋內(nèi)容沒有冗余信息的情況下進行細化，可降低學習者感知學習材料的難度。在進行精細化設(shè)計時，根據(jù)梅耶多媒體學習的認知原則，通過重現(xiàn)視頻畫面對反饋內(nèi)容進行解說，比單純對反饋內(nèi)容進行文字解析，更能促進學習者取得較好的學習效果[70]。

本研究提出的視頻索引點反饋形式，不僅提供了更精細的反饋內(nèi)容，而且?guī)椭鷮W習者快速定位知識點，將知識點內(nèi)容與彈題及反饋內(nèi)容聯(lián)系起來，使學習者從畫面和解說中重溫學習內(nèi)容；將利用言語和圖像形成的心理模型與先前的知識有效地整合，促進其主動認知加工以及圖式建構(gòu)。此外，為避免“知識逆轉(zhuǎn)效應(yīng)”所造成的認知負載，可以使用自適應(yīng)學習系統(tǒng)，根據(jù)學習者經(jīng)驗水平的不同，提供不同的彈題反饋內(nèi)容和形式，以提升不同學習者認知加工的效率，取得良好的學習成效。

七、結(jié)語

學習視頻中的反饋交互方式對學習效果的影響研究，一直是在線學習領(lǐng)域的熱點課題。本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合多媒體認知學習理論、自我效能感理論和認知負荷理論，對在線學習視頻中的彈題反饋進行深入研究，從認知和情感態(tài)度兩個方面探討了彈題反饋的內(nèi)容和形式對學習效果的影響，并根據(jù)研究的結(jié)果提出了彈題反饋的優(yōu)化策略，以期為彈題交互視頻的制作提供參考。本研究雖然取得了一定的成效，但在學習者已有知識水平的差異與彈題反饋的交互作用方面尚存在不足之處，未來研究需要更加關(guān)注學習者的不同特征的影響，拓展研究范圍，以探尋在線學習交互的深層機制。