楊 進(jìn)

實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。(1)陳向明：《實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2003年第1期。教師實(shí)踐性知識(shí)可以支撐起教師教育理念的革新，觸發(fā)其教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新，促使其教育經(jīng)驗(yàn)的更新。教師的行動(dòng)邏輯要依據(jù)其隱含的認(rèn)知圖式，即其揀選并信奉的理論來進(jìn)行，這就是實(shí)踐性知識(shí)對(duì)其行動(dòng)的指引價(jià)值。教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師真正信奉的，在教育教學(xué)實(shí)踐中使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。(2)同上。自20世紀(jì)90年代教師實(shí)踐性知識(shí)這一理念被引入中國(guó)之后，中國(guó)的學(xué)者和教師對(duì)其進(jìn)行了認(rèn)真的探索和研究，在實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、生成機(jī)制、建構(gòu)途徑等方面做了大量的思考和討論，并開始研究具體學(xué)科和具體學(xué)段中教師實(shí)踐性知識(shí)形成的差異性和特點(diǎn)。但這些研究在理論探討方面多一些，在實(shí)證研究方面少一些；在已有的實(shí)證研究中，采用敘事研究、生活史研究等研究方法關(guān)注教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)形成的多一些，大樣本調(diào)查研究少一些。

本研究基于全國(guó)12個(gè)省的調(diào)查數(shù)據(jù)，描繪出中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，并就呈現(xiàn)顯著差異的幾個(gè)維度透視問題，提出了教師實(shí)踐性知識(shí)生成與建構(gòu)的支持策略。

一、研究方法與分析框架

(一)樣本結(jié)構(gòu)分析

本研究的主要調(diào)查手段為實(shí)地問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查。依據(jù)國(guó)家地域分布將全國(guó)分為東、中、西三個(gè)區(qū)域，每一個(gè)區(qū)域按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平分為三個(gè)層次，在每一層次內(nèi)采取整群隨機(jī)抽樣，并根據(jù)方便原則進(jìn)行樣本選擇。選取全國(guó)范圍內(nèi)12個(gè)省的中小學(xué)教師作為研究對(duì)象，發(fā)放問卷3 751份，回收問卷3 615份，回收率為96.4%；回收的問卷中剔除240份無效問卷，得到有效樣本量為3 375份，有效問卷率為93.4%。

問卷的樣本盡量兼顧了教師的性別、城鄉(xiāng)、學(xué)段、學(xué)歷等的分布情況。在樣本的性別結(jié)構(gòu)方面，男教師為1 179位，占有效樣本量的34.9%，女教師為2 196位，占有效樣本量的65.1%，男女教師比例約為1∶2，這樣的數(shù)據(jù)特征比較符合目前義務(wù)教育階段中國(guó)教師女多男少的基本情況。在樣本的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)方面，城市僅指地級(jí)及以上城市，農(nóng)村包括縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村莊，有效樣本量為3 160個(gè)(除去總樣本中校址所處城鄉(xiāng)不明確的人數(shù))；其中，城市教師為973人，占有效樣本量的30.8%，農(nóng)村教師為2 187份，占有效樣本量的69.2%，城鄉(xiāng)教師比例約為1∶2.2。在樣本的學(xué)段結(jié)構(gòu)方面，截取2 695份問卷作為學(xué)段分析的樣本(除去總樣本中非專任教師的人數(shù))；其中，小學(xué)教師為1 417人，占有效樣本量的52.6%，初中教師為1 278人，占有效樣本量的47.4%，小學(xué)教師和初中教師的比例約為1.1∶1。在樣本的學(xué)歷結(jié)構(gòu)方面，本研究將教師的學(xué)歷劃分為研究生、本科/大專、中專/中師、高中及以下四個(gè)層級(jí)，最高學(xué)歷占比最高的為本科學(xué)歷，所占比例達(dá)到72.6%。

(二)研究工具與數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本研究主要采用了問卷和訪談?wù){(diào)查法，考慮到教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)以及大樣本調(diào)查的一致性問題，將問卷問題簡(jiǎn)化進(jìn)行調(diào)查。本研究沒有采用專項(xiàng)問卷的方式，而是借助東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育研究院和教師教育研究院調(diào)研全國(guó)教師發(fā)展?fàn)顩r的平臺(tái)，將對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的調(diào)查與對(duì)教師其他部分的調(diào)查合并，用一張問卷進(jìn)行調(diào)查。使用SPSS 25軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，運(yùn)用了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素分析等數(shù)據(jù)分析方法，p<0.05表示差異顯著，p>0.05表示差異不顯著。

問卷調(diào)查采用實(shí)地調(diào)研的方式，保證了教師填寫問卷的真實(shí)性。調(diào)查問卷的信度主要用結(jié)果的一致性或穩(wěn)定性來表示。問卷試測(cè)部分?jǐn)?shù)據(jù)回收之后，采用克隆巴赫系數(shù)法對(duì)問卷該部分8道題目的內(nèi)在信度進(jìn)行了檢驗(yàn)，所得分?jǐn)?shù)為0.891，表明問卷信度良好。

(三)分析框架

因?yàn)槭谴髽颖菊{(diào)查，因此從簡(jiǎn)潔有效、信息明確的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。調(diào)查主要從兩個(gè)方面展開：一是教師當(dāng)下?lián)碛袑?shí)踐性知識(shí)的現(xiàn)實(shí)情況；二是教師生成實(shí)踐性知識(shí)的途徑狀況。第一個(gè)方面涉及教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容維度：學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、情境知識(shí)與關(guān)于自我的知識(shí)。其中，學(xué)科知識(shí)包括教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的教育理論、學(xué)科課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法的知識(shí)；關(guān)于自我的知識(shí)包括教師信念和對(duì)自我身份、能力、效能感等的認(rèn)知。綜合起來，問卷中教師實(shí)踐性知識(shí)的維度包括：學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的理論知識(shí)、課程知識(shí)、自我的知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教師信念知識(shí)、具體教育情境知識(shí)七個(gè)部分。(3)陳柏華：《教師實(shí)踐性知識(shí)研究：回溯與反思》，《教育發(fā)展研究》2012年第8期；陳向明：《對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討》，《教育研究》2009年第10期。這里的維度劃分綜合參考了以上兩篇文章中多位學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的研究。第二個(gè)方面中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑分為現(xiàn)實(shí)建構(gòu)和需求期望兩個(gè)部分，通過前期調(diào)查、訪談和文獻(xiàn)查找等多種手段，確定13種中小學(xué)教師常用的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)與提升途徑作為調(diào)研指標(biāo)。

關(guān)于差異狀況的分析，本研究從人口學(xué)特征中選擇性別維度，從勞動(dòng)市場(chǎng)特征中選擇學(xué)歷出身、學(xué)段、地區(qū)(城鄉(xiāng))維度，從工作特征中選擇教齡維度，來進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)差異狀況的分析。(4)這里的變量選擇特征分類參考了鄭美娟、秦玉友、李維等：《誰的相對(duì)剝奪感更高？——基于12省1 590名農(nóng)村教師調(diào)查的實(shí)證分析》，《教育科學(xué)研究》2019年第8期。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在以上變量中，學(xué)段和教齡變量未表現(xiàn)出明顯差異，故本文主要從性別、學(xué)歷出身、城鄉(xiāng)差異三個(gè)維度來進(jìn)行結(jié)果呈現(xiàn)和分析。

二、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的總況略描

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的話題在中國(guó)已經(jīng)探討了20多年，當(dāng)前中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的總體樣態(tài)如何？我們從知識(shí)觀念、知識(shí)形態(tài)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、生成路徑四個(gè)方面來概括描述。

(一)在知識(shí)觀念方面，基本實(shí)現(xiàn)理念普及與價(jià)值認(rèn)同

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的概念和基本內(nèi)涵，中小學(xué)教師選擇“非常了解”“比較了解”“基本了解”的累計(jì)百分比為93.7%，選擇“不太了解”和“完全不了解”的累計(jì)百分比只有6.3%，選擇“比較了解”的比例最大，為51.4%?？梢?，中國(guó)的中小學(xué)教師知道何為實(shí)踐性知識(shí)，了解其基本結(jié)構(gòu)和要素，并認(rèn)可實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的意義。訪談中，Z老師說：“以前沒覺得實(shí)踐性知識(shí)有啥用，能把自己的工作做好就行了，但是自從學(xué)校讓我們寫反思日志，慢慢地我就開始有意識(shí)地思考我為什么這么做，為啥這樣就有效，下一步還應(yīng)該怎么做。最近我感覺自己確實(shí)有提升?！?/p>

(二)在知識(shí)形態(tài)方面，緘默性和個(gè)人化仍是主要特征

“我們實(shí)際擁有的知識(shí)比我們能夠用語言闡述的知識(shí)多得多，更遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于我們通過行為外顯的知識(shí)?！?5)克里斯·阿吉里斯、唐納德·A.舍恩：《實(shí)踐理論：提高專業(yè)效能》，邢清清譯，教育科學(xué)出版社，2008，第15頁。教師實(shí)踐性知識(shí)本身具有隱性與顯性共存的特點(diǎn)，從知識(shí)的根本屬性上看，實(shí)踐性知識(shí)也應(yīng)當(dāng)是可以表達(dá)、交流與共享的，否則就失去了研究的意義。但是，目前中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)大多還是處于緘默狀態(tài)，僅有25.3%的教師認(rèn)真地梳理過自己擁有的實(shí)踐性知識(shí)。在訪談中我們了解到，實(shí)踐性知識(shí)顯性化的教師非常少，大多數(shù)教師對(duì)自己秉持的教育信念是什么、自己的教學(xué)風(fēng)格是什么、所教學(xué)科教材編制的意圖是什么、如何理性客觀認(rèn)識(shí)自己等問題均說不清楚。他們迫切地想弄清楚“知其然”背后的“所以然”，但遺憾的是，目前對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的梳理和提煉于教師而言困難重重。

(三)在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，從失衡到均衡依然任重道遠(yuǎn)

目前，在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的七個(gè)維度中，教師“掌握最多”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”“關(guān)于自我的知識(shí)”，比例分別為67.6%、26.3%、22.4%；教師認(rèn)為“最缺乏”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”“關(guān)于課程的知識(shí)”，比例分別為23.3%、18.3%、17.2%；教師“最需要”的前三項(xiàng)依次是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”“關(guān)于自我的知識(shí)”，比例分別為26.3%、16.6%、16.6%。由數(shù)據(jù)可知，“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”被教師認(rèn)為是最缺乏的也是最需要的實(shí)踐性知識(shí)(見表1)。在教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)中，缺乏和需求透射出失衡的樣態(tài)?！爸R(shí)”不完全是理性主義或經(jīng)驗(yàn)主義所認(rèn)為的外在客觀實(shí)體，而是主體在一定的情境條件下(特別是在問題解決的過程中) 所獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)果，是一種社會(huì)文化建構(gòu)，更加貼近專業(yè)實(shí)踐者的行動(dòng)立場(chǎng)賦予了專業(yè)新的屬性。(6)魏戈、陳向明：《教師實(shí)踐性知識(shí)研究的創(chuàng)生和發(fā)展》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2018年第6期?？梢?，對(duì)教育情境的機(jī)智處理和在情境下誕生的實(shí)踐智慧不僅是實(shí)踐性知識(shí)的核心特征，更是教師專業(yè)屬性的有力證明。中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)中的自我認(rèn)知、情境知識(shí)和學(xué)生知識(shí)是重要因素，要使教師知識(shí)結(jié)構(gòu)合理還需長(zhǎng)久的努力。

表1 教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)知的自我評(píng)價(jià)/%

(四)在生成途徑方面，效果取決于現(xiàn)實(shí)與需求的裂縫

目前，中小學(xué)教師生成實(shí)踐性知識(shí)的途徑與他們的期待需求途徑之間存在著較大的偏差。在常見的13種途徑中，現(xiàn)實(shí)中排前五位的依次是培訓(xùn)進(jìn)修44.8%、自我反思43.4%、同伴互助24.3%、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)23.5%、讀專業(yè)書刊15.0%；而在實(shí)踐性知識(shí)的生成方面，他們認(rèn)為比較有效、更為期望的途徑排前五位的依次是培訓(xùn)進(jìn)修29.7%、專家針對(duì)性指導(dǎo)21.7%、優(yōu)質(zhì)觀摩課20.8%、基于教師發(fā)展的合作教研12.1%、專家主導(dǎo)的合作教研11.2%。可見，除了培訓(xùn)進(jìn)修以外，其他四個(gè)途徑均不對(duì)等。教師的實(shí)踐性知識(shí)是可以顯性化提煉、用語言表達(dá)的，只是這超出了一般教師的能力，需要理論研究者的幫助。訪談中，M教師提出：“我們太需要專家指導(dǎo)了，有時(shí)候他們來聽完課，點(diǎn)評(píng)的一句話就概括了我的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，說的就是我正在做的，總結(jié)得到位，一下子點(diǎn)醒了我，讓我恍然大悟，比我苦思冥想好幾年都管用。” 教師們期待與大學(xué)里的專業(yè)學(xué)者、地區(qū)有實(shí)力的教研員合作研究，他們認(rèn)為，總結(jié)自己的實(shí)踐性知識(shí)需要一定的反思能力和研究意識(shí)，而這些恰恰是他們實(shí)踐者的薄弱項(xiàng)，盡管很想去做好，但僅靠個(gè)人努力很困難，需要理論上的引領(lǐng)和指導(dǎo)。

三、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的差異狀況深描

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，省略差異不顯著的學(xué)段和教齡變量，重點(diǎn)在性別、學(xué)歷和城鄉(xiāng)三個(gè)有明顯差異的維度上呈現(xiàn)中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)狀況。

(一)性別維度的差異狀況

1. 在觀念與認(rèn)知上，男教師優(yōu)于女教師

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，男教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度普遍優(yōu)于女教師；在一般的了解程度上，男教師的累計(jì)比例為95.5%，女教師的為92.7%；在選擇“非常了解”實(shí)踐性知識(shí)的教師中，男教師的比例為30.3%，而女教師的為22.5%。此外，男教師比女教師更重視“關(guān)于課程的知識(shí)”(p<0.01，見表2)，其比例高出女教師近4個(gè)百分點(diǎn)。

2. 在生成途徑上，男教師偏好個(gè)體成長(zhǎng)，女教師更愿意建立共同體

在實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑方面，女教師比男教師更善于通過師傅帶教、同伴互助、讀專業(yè)書刊、分析優(yōu)質(zhì)觀摩課、教研組集體教研等方式來實(shí)現(xiàn)自己實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)；而男教師更愿意進(jìn)行培訓(xùn)進(jìn)修、自我反思、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等(見表3)。女教師更重視“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”和“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(p<0.001)，其比例高出男教師將近6個(gè)百分點(diǎn)；同時(shí)，女教師認(rèn)為她們?cè)趯?duì)自我的了解和跟學(xué)生相處方面也是比較擅長(zhǎng)的(見表2)。女教師更注重人與人之間的交往互動(dòng)，她們認(rèn)為跟學(xué)生打交道、處理具體情境中的教育問題所使用的策略不僅是重要的，也是她們需要的；而在如何獲得實(shí)踐性知識(shí)的途徑方面，她們更喜歡與同伴、師傅、專家等進(jìn)行互動(dòng)和交流，通過這種學(xué)習(xí)共同體的方式獲得成長(zhǎng)。

表2 教師實(shí)踐性知識(shí)的掌握在學(xué)歷、地區(qū)及性別方面的差異狀況

表3 教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得途徑在學(xué)歷、地區(qū)及性別方面的差異狀況

(二)學(xué)歷出身維度的差異狀況

關(guān)于中小學(xué)教師的學(xué)歷，有第一學(xué)歷和最高學(xué)歷之分，許多教師在任職之后都進(jìn)行了學(xué)歷提升式的進(jìn)修。在調(diào)研樣本中，義務(wù)教育階段教師的最高學(xué)歷占比最高的是本科，達(dá)到72.6%，但這部分?jǐn)?shù)據(jù)干擾了因?qū)W歷帶來的差異狀況，因此，我們用“學(xué)歷出身”這個(gè)詞匯，只使用問卷基本信息中的“第一學(xué)歷”作為變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。根據(jù)選項(xiàng)窮盡原則，第一學(xué)歷有高中及以下學(xué)歷選項(xiàng)，但是統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，這一類教師數(shù)量極少，僅占0.5%，故篩除這部分樣本數(shù)據(jù)不做統(tǒng)計(jì)分析。以下差異情況分析以人群作為描述類別標(biāo)準(zhǔn)，目的是更好地呈現(xiàn)不同學(xué)歷出身教師的特征與需求。在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的七個(gè)維度中，“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”維度于學(xué)歷、地區(qū)、性別三方面均未呈現(xiàn)出顯著差異，故在表2中不予列出，表2只顯示其余六個(gè)維度。

1. 第一學(xué)歷為研究生的教師優(yōu)勢(shì)與薄弱點(diǎn)均相對(duì)突出

研究生學(xué)歷的教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念及理論理解較好，他們對(duì)自身的實(shí)踐性知識(shí)普遍有較為認(rèn)真的梳理。其中，49.1%的教師選擇了“非常了解”實(shí)踐性知識(shí)，選擇比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷的教師。在實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面，他們對(duì)于課程知識(shí)(35.1%)和教師信念方面的知識(shí)(26.3%)的掌握程度也遠(yuǎn)高于其他學(xué)歷的教師(p<0.01，見表2)，呈現(xiàn)出相對(duì)深厚的學(xué)理根基。從另一方面來說，他們的薄弱點(diǎn)也非常明顯。相對(duì)于其他學(xué)歷出身的教師，他們更缺乏“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”(p<0.001，見表2)，選擇比例為34.5%，而本科/大專的選擇比例為4.6%，中師/中專的選擇比例為4.4%；同時(shí)在觀念上,他們不認(rèn)為這方面的知識(shí)重要，選擇比例僅為1.8%，而且也不認(rèn)為自己需要提升這方面的知識(shí)。這是一個(gè)值得重視的現(xiàn)象。他們尤為關(guān)注自我反思方面的知識(shí)，在最需要的選項(xiàng)中，他們選擇“關(guān)于自我的知識(shí)”和“關(guān)于教師信念的知識(shí)”的比例分別為28.6%和23.2%。跟其他學(xué)歷出身的教師相比，差異顯著(p<0.01,見表2)。

2. 第一學(xué)歷為本科/大專的教師對(duì)自己的認(rèn)知非常明確

第一學(xué)歷為本科/大專的教師最擅長(zhǎng)任教學(xué)科教學(xué)法和教師信念方面的知識(shí)；他們對(duì)課程知識(shí)的掌握比第一學(xué)歷為中專/中師的教師要好(p<0.001,見表2)；而且他們?cè)谧约鹤钊狈Φ闹R(shí)和最需要的知識(shí)方面高度一致，均是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(31.7%)、“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”(19.3%)、“可運(yùn)用的教育理論知識(shí)”(19.1%)。這說明第一學(xué)歷為本科/大專的教師對(duì)自己的實(shí)踐性知識(shí)有非常明確的認(rèn)知，明白自己當(dāng)前最缺乏什么，而且對(duì)缺乏方面的獲得和提升需求也是很強(qiáng)烈的，針對(duì)性最強(qiáng)。盡管他們很需要這些在教育實(shí)踐中可操作性很強(qiáng)的知識(shí)，但在觀念上，他們也認(rèn)為對(duì)于一個(gè)教師來說，實(shí)踐性知識(shí)中最重要的部分是對(duì)自我的認(rèn)知，包括教師信念的養(yǎng)成(24.9%)。

3.第一學(xué)歷為中專/中師的教師在實(shí)踐性知識(shí)方面相對(duì)均衡

中專/中師學(xué)歷出身的教師在實(shí)踐性知識(shí)的各個(gè)維度上表現(xiàn)出較為均衡的樣態(tài)，他們認(rèn)為中師教育中“一專多能，全面發(fā)展”的政策使他們綜合能力較強(qiáng)。他們?cè)趯W(xué)科教學(xué)法方面很擅長(zhǎng)(68%)，其次擅長(zhǎng)的就是對(duì)教育理論知識(shí)的運(yùn)用。與其他學(xué)歷出身的教師相比，他們?cè)谂c學(xué)生相處方面更為自信，他們并不認(rèn)為自己缺乏或需要再提升“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”(2.5%)。他們認(rèn)為自己當(dāng)下最缺乏的實(shí)踐性知識(shí)是“關(guān)于具體教育情境的知識(shí)”(24.5%)和“關(guān)于課程的知識(shí)”(15.9%)，而目前急需提升的除了這兩項(xiàng)外，還有對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和教師的教育信念(15.6%)。

在調(diào)查樣本中，目前已有約2/3中專/中師學(xué)歷出身的中小學(xué)教師通過學(xué)歷提升教育獲得了大學(xué)本科學(xué)歷。他們對(duì)于具體教育情境的知識(shí)更加渴求，同時(shí)也更為深刻地認(rèn)識(shí)到教師形成教育信念和正確的自我認(rèn)知的重要性和價(jià)值。

4. 不同學(xué)歷的教師在實(shí)踐性知識(shí)的生成和期待途徑方面有明顯差異

關(guān)于不同學(xué)歷出身的教師在實(shí)踐性知識(shí)的生成和期待途徑方面的表現(xiàn)，做對(duì)比研究可以更好地呈現(xiàn)差異(見表4)。相對(duì)于其他學(xué)歷出身的教師來說，研究生學(xué)歷出身的教師更善于利用教師工作坊的形式獲得實(shí)踐性知識(shí)，更期待自我反思的方式；本科/大專學(xué)歷出身的教師更善于通過自我反思、師傅帶教、同伴互助的途徑獲得實(shí)踐性知識(shí)，更期待教師工作坊和合作教研的方式；中專/中師學(xué)歷出身的教師更期待通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、合作教研、專家針對(duì)性指導(dǎo)的方式來構(gòu)建和提升自己的實(shí)踐性知識(shí)。目前的教師培訓(xùn)尚未關(guān)注學(xué)歷差異導(dǎo)致的教師需求差異，應(yīng)當(dāng)依據(jù)教師自身適應(yīng)與期待來提供更有針對(duì)性的途徑，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)培訓(xùn)服務(wù)。

表4 不同學(xué)歷出身的教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與期待的途徑比較

(三)城鄉(xiāng)維度的差異狀況

城市教師和農(nóng)村教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度基本相當(dāng)，他們掌握最多的實(shí)踐性知識(shí)都是“關(guān)于所教學(xué)科教學(xué)方法的知識(shí)”。但是，城市教師對(duì)“關(guān)于自我的知識(shí)”(p<0.05)和“關(guān)于教師信念的知識(shí)”(p<0.05)兩個(gè)維度的掌握程度高于農(nóng)村教師。相對(duì)而言，農(nóng)村教師更為重視“關(guān)于學(xué)生的知識(shí)”，選擇比例為22.6%，城市教師的選擇比例為19.2%；通過進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，二者具有顯著差異(p<0.05，見表2)。

在實(shí)踐性知識(shí)的獲得途徑和期待方面，城市教師比農(nóng)村教師更善于通過讀專業(yè)書刊、教師工作坊、教研組集體教研、分析優(yōu)質(zhì)觀摩課的方式獲得實(shí)踐性知識(shí)，他們也更期待通過自我反思的方式提升自己。雖然城鄉(xiāng)教師都希望參與教師培訓(xùn)，但這里還是表現(xiàn)出了顯著的城鄉(xiāng)差異(p<0.01，見表3)，農(nóng)村教師的呼聲明顯更為強(qiáng)烈。有31.4%的農(nóng)村教師的首要選擇是能有機(jī)會(huì)走出去參加培訓(xùn)，尤其是高層次的培訓(xùn)進(jìn)修活動(dòng)。在訪談中也發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師普遍反映對(duì)目前教育改革前沿的思想觀念和實(shí)踐策略了解非常少，缺乏相應(yīng)的途徑，他們認(rèn)為阻礙自己進(jìn)步的最大問題是見識(shí)太少，缺乏能夠激發(fā)自己思考的因素。

四、中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的支持策略

(一)重視專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景的搭建

中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)中最缺乏和最需要的維度是教育情境知識(shí)，那么如何使教師生成并具備這樣的知識(shí)？我們要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，搭建專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景。專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景包括：教師可感知的教育情境；記錄下來可供分析討論的教育案例；閱讀并共享的教育事件；行動(dòng)前的教學(xué)意象和行動(dòng)后的回現(xiàn)反思等。教師實(shí)踐性知識(shí)的生成具有情境依賴性和背景復(fù)雜性，“教師的實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)在問題解決中，它無法脫離教育教學(xué)情境，而且情境就在教師的實(shí)踐性知識(shí)之中”(7)陳向明：《對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素的探討》，《教育研究》2009年第10期。。教師每天要應(yīng)對(duì)豐富的教育情境，即時(shí)有效地沿著“專業(yè)判斷—專業(yè)決策—專業(yè)干預(yù)”的路徑從教，形成教師教育智慧。與其說我們要關(guān)注教師的實(shí)踐性知識(shí)(knowledge)，不如說是在動(dòng)態(tài)多變的情境中研究教師的實(shí)踐性認(rèn)知(knowing)。實(shí)踐性認(rèn)知就是將靜態(tài)層面教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容維度“情境知識(shí)”與動(dòng)態(tài)層面如何生成情境知識(shí)有效地融合在一起。教育案例和教育事件同樣具有鮮明的情境性，可以在共享交流、分析討論中使教師身臨其境，思考提升。艾爾巴茲(Elbaz)首先提出意象的概念，“教學(xué)意象”(Teaching Image)指教師在教學(xué)行動(dòng)前，頭腦中呈現(xiàn)“教學(xué)應(yīng)該是何種樣態(tài)”的“共時(shí)與歷時(shí)性”心理圖像(愿景)。(8)史東芳、李峰：《教學(xué)意象：教師實(shí)踐性知識(shí)生成的新路徑》，《上海教育科研》2017年第12期。教師在頭腦中模擬場(chǎng)景，設(shè)計(jì)并實(shí)施情境，帶有強(qiáng)烈的具象化特征，是教師情境性知識(shí)建構(gòu)的有效路徑。行動(dòng)前的意象、行動(dòng)中的感知、行動(dòng)后的復(fù)現(xiàn)，三者疊加使得教師的一次行動(dòng)就完成了三次情境體驗(yàn)，再加上教師的有效反思，實(shí)踐性知識(shí)的螺旋式生成模式便已完成。

(二)呼應(yīng)需求側(cè)，精準(zhǔn)改革供給側(cè)

調(diào)查結(jié)果顯示，不同性別、學(xué)歷出身、地區(qū)的教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的了解程度、認(rèn)知觀念、生成途徑、需求期待均呈現(xiàn)出不同程度的差異。細(xì)研差異，進(jìn)行教師教育的供給側(cè)改革，在復(fù)雜視角下建設(shè)教師教育的支持系統(tǒng)是我們當(dāng)下以及未來相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期的主要任務(wù)。根據(jù)男女教師實(shí)踐性知識(shí)積累和構(gòu)建的方式不同，利用男教師思維偏理性、偏自我學(xué)習(xí)為主的特點(diǎn)，為男教師提供更多理論知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解和討論機(jī)會(huì)；同時(shí)有組織地引導(dǎo)他們組建或參與團(tuán)隊(duì)，學(xué)會(huì)在彼此身上汲取思想、獲得力量。不同學(xué)歷出身的教師所表現(xiàn)出來的差異部分折射出，中國(guó)職前教育階段因?qū)W校類型不同，教育關(guān)注的重點(diǎn)也不同。目前，在學(xué)歷提升的潮流下，中小學(xué)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)正在逐步實(shí)現(xiàn)由高等教育培養(yǎng)的目標(biāo)。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)歷達(dá)到本科的教師更加重視并需要關(guān)于自我、教師信念、教育情境的知識(shí)，說明他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，在教師專業(yè)發(fā)展視域下，只有重新審視教師職業(yè)的本質(zhì)屬性，重回“人”這一教育的本源，才能真正應(yīng)對(duì)教育中的復(fù)雜現(xiàn)象，成為專業(yè)人員。而對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，也要從外部理解轉(zhuǎn)為內(nèi)部理解，重視深入教師內(nèi)部世界?！敖處煂?shí)踐性知識(shí)的核心問題就從知識(shí)與行動(dòng)之間的關(guān)系問題轉(zhuǎn)換為自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)之間的關(guān)系問題。教師自我認(rèn)識(shí)與自身行動(dòng)的關(guān)系建立過程是教師從外在理解到內(nèi)部理解的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)過程?！?9)吳剛平：《教師實(shí)踐性知識(shí)的行動(dòng)邏輯與理解轉(zhuǎn)向》，《全球教育展望》2017年第7期。

研究生學(xué)歷的教師目前雖然不是中小學(xué)教師的大多數(shù)，但卻代表著未來的發(fā)展趨勢(shì)，也是中國(guó)數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師和數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師的重要組成部分。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，研究生學(xué)歷出身的教師比較善于用反思、教師工作坊、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式提升自己，這與他們?cè)谘芯可A段接受系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練有直接關(guān)系。相對(duì)于其他學(xué)歷的教師而言，他們基本上具備了研究性思維和能力，擁有研究型教師的基礎(chǔ)，而且大都是所在學(xué)校教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的成員，參與了當(dāng)?shù)氐拿麕煿ぷ魇?。他們的工作任?wù)除了日常教學(xué)(還有一小部分教師不任教，專門負(fù)責(zé)本校的校內(nèi)教研)外，還有課題研究、學(xué)科教研、寫作論文凝練學(xué)校教研成果等。課堂教學(xué)的方法或者技能是他們比較薄弱的領(lǐng)域，但對(duì)于一名教師而言，提升課堂教學(xué)質(zhì)量非常重要，需要有針對(duì)性地進(jìn)行培訓(xùn)，夯實(shí)他們的基本功。對(duì)于他們來說，自身的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)是其關(guān)注的部分，周圍其他教師的成長(zhǎng)也是其關(guān)注的部分，如何從具象中尋找共性和規(guī)律，如何利用觀察、反思、總結(jié)來探尋教師實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)的有效途徑，是其成長(zhǎng)為教育家型教師漫長(zhǎng)道路上需要研究思考的重要一環(huán)，也是他們需要外部提供支撐的部分。

(三)持續(xù)向農(nóng)政策，激發(fā)農(nóng)村教師的教育活力

培訓(xùn)進(jìn)修對(duì)中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展起著重要作用。調(diào)查顯示，無論是在城市還是鄉(xiāng)村，培訓(xùn)進(jìn)修都是中小學(xué)教師獲得實(shí)踐性知識(shí)最主要的途徑，也是最受歡迎的途徑，但同時(shí)，城鄉(xiāng)教師在獲得培訓(xùn)的機(jī)會(huì)、從高層次培訓(xùn)中獲得的收益等方面卻有明顯差異。在訪談中，多地區(qū)的農(nóng)村教師明確表達(dá)了他們?nèi)狈ν獬鰧W(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，尤其是出省或跨地區(qū)的學(xué)習(xí)進(jìn)修。在筆者的另一項(xiàng)關(guān)于教師培訓(xùn)的專項(xiàng)調(diào)研中，對(duì)于“當(dāng)前教師培訓(xùn)存在的主要問題”，53.6%的教師選擇了“高層次培訓(xùn)機(jī)會(huì)少”，38.6%的教師選擇了“培訓(xùn)需求不清晰”。有些地區(qū)的教師反映，除了縣城進(jìn)修學(xué)校組織的學(xué)習(xí)，他們學(xué)校已經(jīng)有10年沒派過普通老師外出學(xué)習(xí)了，即便是校長(zhǎng)，也很難實(shí)現(xiàn)一年一次的高層次培訓(xùn)學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)資源是他們培訓(xùn)的常規(guī)要求，但很多網(wǎng)絡(luò)課程并不符合他們的需求，而且視頻中錄課專家的講座也過于枯燥，學(xué)習(xí)效果很差。中國(guó)重視教育均衡發(fā)展，最近幾年先后頒布了《送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)指南》《鄉(xiāng)村教師工作坊研修指南》《鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)置換脫產(chǎn)研修指南》《教育脫貧攻堅(jiān)“十三五”規(guī)劃》等文件，還開展了鄉(xiāng)村教師名師名校長(zhǎng)建設(shè)工程、農(nóng)村校長(zhǎng)助力工程等專項(xiàng)培訓(xùn)項(xiàng)目，對(duì)廣大農(nóng)村教師和校長(zhǎng)的專業(yè)提升有幫助，但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。中國(guó)需要繼續(xù)加大對(duì)農(nóng)村特別是貧困地區(qū)鄉(xiāng)村的支持力度，為更多的農(nóng)村教師提供培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，同時(shí)提升培訓(xùn)質(zhì)量，使他們能夠接觸到教育前沿動(dòng)態(tài)，開闊其視野、更新其觀念、激發(fā)其動(dòng)力、提升其質(zhì)量。

(四)構(gòu)建雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)隱性到顯性的轉(zhuǎn)化

中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)從隱性到顯性，單靠教師自身是很難實(shí)現(xiàn)的。目前，我們將實(shí)踐性知識(shí)生成的壓力都放在教師身上，將反思作為其生成實(shí)踐性知識(shí)的重要方法。美國(guó)教育學(xué)者唐納德·舍恩(Donald Sch?n)是“反思性教學(xué)”的倡導(dǎo)者，他與阿吉里斯(Argyris)合作研究，提出了行動(dòng)理論，“在行動(dòng)中反思”是行動(dòng)理論為教師獲取實(shí)踐性知識(shí)提供的有效路徑。教師會(huì)篩選教育理論，并將自己的教育經(jīng)驗(yàn)滲透其中，將信奉的理論變成行動(dòng)的理論。在行動(dòng)理論中，阿吉里斯和舍恩區(qū)分了實(shí)踐者的單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)(見圖1)。在單路徑學(xué)習(xí)中，教師維持著現(xiàn)存的主導(dǎo)變量或一些穩(wěn)定的價(jià)值觀，即使在教學(xué)生活中遭遇沖突，也只尋求行動(dòng)策略的改變來維持價(jià)值域的恒定性。在雙路徑學(xué)習(xí)中，教師學(xué)習(xí)改變恒定性領(lǐng)域本身，即改變主導(dǎo)變量，也就是在相互競(jìng)爭(zhēng)的多套標(biāo)準(zhǔn)(如價(jià)值觀或理論范式)之間進(jìn)行選擇。(10)李莉春、孫海蘭：《教師實(shí)踐性知識(shí)之生成過程：一項(xiàng)案例研究》，《全球教育展望》2010年第3期。

圖1 單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)

雙路徑學(xué)習(xí)不能替代單路徑學(xué)習(xí)，但在單路徑學(xué)習(xí)中，教師在教育實(shí)踐中遇到困境會(huì)慣性地針對(duì)結(jié)果來改變策略，很難跳出自我認(rèn)知的障礙來實(shí)現(xiàn)突破，這也是教師普遍感到自己的實(shí)踐性知識(shí)從隱性形態(tài)到顯性形態(tài)困難重重的主要原因。轉(zhuǎn)化成雙路徑學(xué)習(xí)，需要加入(或改變)一個(gè)主導(dǎo)變量——理論研究者，將研究性思維與實(shí)踐性思維疊加起來，給教師一個(gè)超越自身、跳出框子審視自身的有效刺激，擴(kuò)大教師認(rèn)知的視野，就能使教師脫離日常實(shí)踐的湮沒，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在知識(shí)的浮現(xiàn)。這也是調(diào)查中教師強(qiáng)烈呼吁專家指導(dǎo)、與專家合作研究的主要原因。雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)制的構(gòu)建，不是單個(gè)教師利用個(gè)體資源尋求專家指導(dǎo)的行動(dòng)，而是要建立新的模式，構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)。當(dāng)前中國(guó)已經(jīng)有一些很好的探索，如“U-G-S”教師專業(yè)發(fā)展模式、“U-S”合作研究模式、置換研修模式、幼小初高大一體化教師培養(yǎng)模式、遠(yuǎn)程對(duì)標(biāo)合作模式等，但還需要進(jìn)一步的深度合作，為教師實(shí)踐智慧的生成提供有力的支撐。