于 蘋 梁翠麗

（威海海洋職業(yè)學(xué)院 山東 榮成 264300）

傳統(tǒng)文化教學(xué)區(qū)別于公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)的一點(diǎn)在于教育目的的普適性，公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)側(cè)重某一專業(yè)或領(lǐng)域知識、技能的傳遞和習(xí)得；傳統(tǒng)文化教學(xué)則傾向于具有普遍適用意義的精神素養(yǎng)的培育與傳承，這種精神是學(xué)生生命成長的價值導(dǎo)向和內(nèi)在支撐。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化孕育出的精神素養(yǎng)，會對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生普遍性和持續(xù)性的正向引導(dǎo)。然而，抽象化的精神、理念的傳承，無法通過量化、確切的信息單向傳遞，需要施教者和受教者的對話互通，在平等、信任、互聯(lián)的對話環(huán)境內(nèi)實(shí)現(xiàn)精神的共養(yǎng)。以工作過程為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教育的過程性與協(xié)作性，需要不同主體間的認(rèn)知、價值觀聯(lián)通、契合，建立起使信息有效傳遞、回環(huán)的橋梁。因此，通過對話式教學(xué)法在以工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，探究傳統(tǒng)文化教育行之有效的教學(xué)手段。

一、對話式教學(xué)法與傳統(tǒng)文化教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

1.對話式教學(xué)法

對話式教學(xué)中的“對話”一詞，不僅是語言學(xué)意義上的雙方言語間的交流，還是教育學(xué)領(lǐng)域兩個或多個個體間的信息交互與流動，是蘊(yùn)含教育性的言說。對話對象包括教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本等，對話內(nèi)容包括知識、技能、精神等教學(xué)過程中一切可傳遞的信息，對話形式是對等的、交互的、創(chuàng)造的、包容的、協(xié)作的、多樣的。[1]對話式教學(xué)不等同于課堂問答，對話強(qiáng)調(diào)的是師生在平等的狀態(tài)中共同尋求問題的解決方法，教師在教學(xué)對話中扮演著引導(dǎo)者的角色，學(xué)生在對話中學(xué)思結(jié)合，生發(fā)新知。在對話原則支撐下的教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容是流動變化的，由此產(chǎn)生的教學(xué)成果具有多樣性和創(chuàng)新性。

2.傳統(tǒng)文化教育的目標(biāo)

教育是一門養(yǎng)育生命成長的藝術(shù)，而非制造“工具”的統(tǒng)一標(biāo)尺。傳統(tǒng)文化教育教學(xué)的重點(diǎn)傾向于精神的認(rèn)同和情感的歸屬，內(nèi)化為個人的價值選擇，而非純粹的知識單向傳授。傳統(tǒng)文化教學(xué)在高職院校復(fù)合型人才的培育過程中承擔(dān)著品行養(yǎng)育、價值引導(dǎo)、精神塑造等職能，需要教學(xué)雙方實(shí)現(xiàn)精神、情感的互通、感知與認(rèn)同。教學(xué)過程中，教師將序列式知識單向傳遞與灌輸，學(xué)生接收到的是生硬的游離于個體之外的符號，缺少創(chuàng)造性的主動參與和融入，很難實(shí)現(xiàn)內(nèi)在精神的共鳴，也就難以實(shí)現(xiàn)新知的生成，達(dá)到傳統(tǒng)文化教育的目的。因此，對等、生成、互通的對話式教學(xué)與傳統(tǒng)文化教育的目標(biāo)是一致的。

3.內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

傳統(tǒng)文化教學(xué)的目標(biāo)在于文化思維和精神的延續(xù)，使傳統(tǒng)文化扎根于人的內(nèi)心與血脈，需要學(xué)生和教師之間建立起彼此容納、信任的平等對話關(guān)系。每個社會個體對知識的理解都存在一定程度的狹隘與局限，在彼此信任的對話狀態(tài)下，可以不斷修正偏見，啟發(fā)新知。在“道”的傳遞過程中，教師將知識傳遞給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識重構(gòu)、使用和再創(chuàng)造，同時尊重學(xué)生的情感表達(dá)，在彼此合作和溝通的過程中，實(shí)現(xiàn)知識共享和理念認(rèn)同。以工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)過程性和交互性，學(xué)生掌握話語權(quán)，個體精神被充分肯定，激發(fā)了他們將接收到的知識和既有知識充分融合，建構(gòu)起新的精神世界，在與教師、同輩分享的過程中實(shí)現(xiàn)個人價值。

對于高職學(xué)生而言，成長目標(biāo)不僅有專業(yè)技能，還有工匠精神。現(xiàn)代企業(yè)需要的職業(yè)人才是認(rèn)同企業(yè)文化，了解工作過程，具備堅韌、專注和創(chuàng)新等工匠精神和健康心理狀態(tài)的復(fù)合式人才。學(xué)校生活是學(xué)生成長的短暫旅程，卻是思維方式、價值理念形成的重要時期，直接影響其社會行為表現(xiàn)，是個人價值連通社會價值的重要階段。因此，高職院校實(shí)行以工作過程為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化對話式教學(xué)，以教學(xué)承接就業(yè)，承擔(dān)起培育工匠精神的職責(zé)和使命。

二、對話式教學(xué)法在課程實(shí)踐中的應(yīng)用

高職學(xué)生存在其群體特定的認(rèn)知規(guī)律、思維模式、習(xí)得能力和知識儲備現(xiàn)狀，教學(xué)過程須有針對性和鮮活度，才能更好地激發(fā)學(xué)生對課程的認(rèn)同和嘗試；因此，教師需要了解學(xué)生的困惑點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)和心理需求點(diǎn)，以此為依據(jù)設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，組織教學(xué)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的持續(xù)性對話，時刻了解學(xué)生想什么、要什么。同時高職教育的目的就是為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，企業(yè)人需要有獨(dú)立完成工作的意識與能力。傳統(tǒng)文化教學(xué)中實(shí)行以工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)施項目教學(xué)，從任務(wù)發(fā)布、實(shí)施、總結(jié)到評價的完整工作閉環(huán)中，需要教師、學(xué)生等不同主體之間進(jìn)行對話，通過對話協(xié)作完成項目。因此，在以工作過程為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化教學(xué)過程中，嘗試使用對話式教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生與文本、他人及自我交往、協(xié)作，不斷反思、質(zhì)疑，由此激發(fā)創(chuàng)造性輸出。

1.學(xué)生與課程的對話

你的選課動機(jī)是什么？傳統(tǒng)文化選修課的第一堂課，教師經(jīng)常會以各種方式發(fā)起這樣的調(diào)查問卷，了解學(xué)生對課程的理性認(rèn)知和感性認(rèn)識。根據(jù)對高職院?！豆诺湓娫~鑒賞》課程100名學(xué)生的選課動機(jī)調(diào)研可知，學(xué)生的選課動機(jī)大體分為三種：一是對課程感興趣，比例占55.2%；二是隨便選的，比例占24.1%；三是其他課程時間不合適、只能選該門課，占20.7%。通過課前調(diào)研，教師明確了學(xué)生對課程的認(rèn)識和期待，對課程感興趣的55.2%的學(xué)生已經(jīng)與課程建立起了初步的對話需求，他們想要進(jìn)一步了解課程；而剩下的44.8%的學(xué)生處在一個模棱兩可的狀態(tài)中，如何激發(fā)他們與課程的對話需求，是開展課程時需要解決的首要問題。

課程對教師、學(xué)生而言，并非一成不變的文本，而是動態(tài)可調(diào)的體系，多樣的排列組合，會激發(fā)課程活力和鮮度，觸及學(xué)生的內(nèi)心共鳴。因此，在傳統(tǒng)文化教學(xué)中，需要讓學(xué)生清晰認(rèn)知課程。這門課講的是什么，我將從這門課中收獲到什么，課程與學(xué)生個人生活的關(guān)聯(lián)啟發(fā)是什么等，這都是需要課程告訴學(xué)生的。教師在課程之初可以采取趣味性的導(dǎo)入，把課程內(nèi)容與學(xué)生的心理需求連接起來。當(dāng)學(xué)生與課程之間建立起了對話關(guān)聯(lián)，才能自發(fā)主動地參與后續(xù)的課程學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生與教師的對話

師者，傳道、授業(yè)與解惑。傳道在先，授業(yè)在后，教師要將做人做事的生存智慧、生活之道傳達(dá)給學(xué)生，必要的前提就是學(xué)生對教師的信任與理解。師生之間需建立起平等、自由、互信的對話關(guān)系，二者之間愿意傾聽、訴說及交流。教師在教學(xué)設(shè)計及實(shí)施過程中善于設(shè)置問題導(dǎo)引，契合課程內(nèi)容且符合學(xué)生心理期待的問題導(dǎo)引或者參與環(huán)節(jié)的設(shè)置，將學(xué)生導(dǎo)向課程進(jìn)程。例如，《詩經(jīng)中的愛情》一講中，設(shè)計導(dǎo)入問題：你向往的愛情、婚姻是什么樣的？進(jìn)一步提問：你對愛情、婚姻的另一方有什么要求？以線上教學(xué)工具為輔助手段，設(shè)置討論話題，在有效的時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)對話的全員參與，增強(qiáng)學(xué)生的在場感。對話內(nèi)容貼合學(xué)生對愛情懵懂探索的年齡段，也切合課程內(nèi)容與傳統(tǒng)文化教育目標(biāo)——正確愛情婚姻觀的樹立。對話形式利用了學(xué)生喜聞樂見的線上教學(xué)形式，參與感與觸動力更強(qiáng)，學(xué)生在對話中進(jìn)行了思考和自我價值選擇。

3.學(xué)生與同輩的對話

個體對外在信息的掌握始終存在局限，需要不斷與他人進(jìn)行對話和信息交換，以實(shí)現(xiàn)自我世界的持續(xù)革新。學(xué)生豐富個人內(nèi)心世界的方式有很多，如從師長、文本、同輩處獲取信息。同輩是學(xué)生豐富個體認(rèn)知的一個重要對話對象。同樣的年齡、相似的教育生活背景，使同輩間的對話更加順暢。學(xué)生通過與同輩對話，不斷吸收他人發(fā)展的差異性和多樣性，在與同輩的觀照中，獲得個體內(nèi)在的充分、持續(xù)給養(yǎng)。[2]因此，在課堂上，以小組為單位發(fā)起話題或布置任務(wù)，通過同輩間頭腦風(fēng)暴或團(tuán)隊合作得出答案，學(xué)生在互換信息的對話過程中，革新自我認(rèn)知，開放內(nèi)在世界。如《論語中的衣食住行》一講中提到，衣服的功能并不唯一，衣著是人自身內(nèi)在想法的外在表現(xiàn)，反映了其審美趨向、價值認(rèn)同和自我角色定位等，設(shè)置問題：你所喜歡的穿衣風(fēng)格是什么樣的？嘻哈服飾適合什么樣的人群穿著？以小組為單位，以論語中關(guān)于“衣”的說明為參考，進(jìn)行穿衣風(fēng)格討論。同輩間較為容易實(shí)現(xiàn)共性認(rèn)知，教學(xué)過程中設(shè)置同輩對話環(huán)節(jié)，打破學(xué)生對師長的敬畏、拘謹(jǐn)，更容易激發(fā)學(xué)生釋放內(nèi)心想法，得到創(chuàng)新性的答案。

4.學(xué)生個體的自我對話

學(xué)習(xí)是一個自我世界修繕的過程，通過與“他”的對話，接收、交換信息，通過與“我”的對話，充實(shí)、反思自我。當(dāng)學(xué)習(xí)進(jìn)行到一定階段，學(xué)生會不自覺地與自我展開對話。如古文字“孝”的學(xué)習(xí)過程中，恰逢母親節(jié)，教師提出以古文字“孝”為素材，進(jìn)行藝術(shù)加工和改造，創(chuàng)作一幅母親節(jié)禮物?！靶ⅰ睆睦?、從子，“老”字在上，像老人拄杖、佝背之形，“子”字在下，雙手舉起，向上承奉父母。古文字象形性強(qiáng)，課堂上學(xué)生在鮮活生動的字形刻畫中，完成了自我孝敬意識的對話。學(xué)生會真正思考何為孝，如何敬，進(jìn)而演化為個體行為。

三、多元化課程評價制度保障效度

傳統(tǒng)文化對話式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的雙向連通性、過程性與學(xué)生的參與度、獲得感，這種獲得感與傳統(tǒng)文化的教學(xué)目標(biāo)存在著內(nèi)在一致性。傳統(tǒng)文化的教學(xué)目標(biāo)是精神教育和素質(zhì)教育。學(xué)生只有在切實(shí)、動態(tài)的過程參與中才能真切體驗到傳統(tǒng)文化的精神實(shí)質(zhì)。以工作過程為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化對話式教學(xué)過程充斥著雙向、多向的信息交互，每一個項目教學(xué)任務(wù)完成后，都要進(jìn)行綜合評價，評價結(jié)果是教學(xué)實(shí)施是否有效、教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)的檢驗方式。合理科學(xué)的評價機(jī)制是保障教學(xué)效度的有效途徑。

何為有效的評價機(jī)制？顯然，單一、終結(jié)性的成績考核既不能全面衡量學(xué)生核心素養(yǎng)的教育成果，也不能確保教育過程的實(shí)效性。多元化考核方式伴隨著教學(xué)實(shí)施的多樣性和教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)運(yùn)而生。多樣的考核項目、量化的考核標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)格的考核過程，能夠動態(tài)、持續(xù)地監(jiān)管督促學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，也能較為全面地考核學(xué)生的核心素養(yǎng)。知識、技能對于高職學(xué)生而言，并非是唯一的，學(xué)生對新知的學(xué)習(xí)能力和運(yùn)用能力，以及學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生活、學(xué)會交際的內(nèi)在支撐——核心素養(yǎng)的形成，也是非常重要的。

因此，在以工作過程為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化對話式教學(xué)中，應(yīng)實(shí)行多元化考核評價機(jī)制。多元化考核評價機(jī)制包括考勤、課堂紀(jì)律、行為習(xí)慣、課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)、作業(yè)完成情況、考試等與課程、與學(xué)生個體相關(guān)的多項因素，學(xué)生課上、課下的一切表現(xiàn)均與課程評價掛鉤，這也在無形中激發(fā)了學(xué)生參與教學(xué)對話和項目任務(wù)的主動性。多元化考核評價機(jī)制，將參與評價的要素碎片化，并由系列要素組成學(xué)生成長檔案。成長檔案中詳細(xì)記錄著學(xué)生在每一項考核中的成績表現(xiàn)。多元化考核強(qiáng)調(diào)任務(wù)的完成過程性，從而培養(yǎng)學(xué)生自始而終自主完成一個工作任務(wù)的邏輯思維。同時，當(dāng)完成一個階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生從書面化的記錄中真實(shí)地感受到自己從學(xué)習(xí)之初到結(jié)束時的蛻變與收獲。學(xué)生通過多元化的評價機(jī)制和成長檔案記錄，完成了與自身成長過程的對話。同時，多元化考核評價機(jī)制全面記錄和考核學(xué)生的一切學(xué)習(xí)和生活行為，這要求學(xué)生時刻參與學(xué)習(xí)過程，并做出回應(yīng)，以獲取認(rèn)定。

對于教師而言，對話不僅包括與其他教師、與學(xué)生等行為主體、教師與課程之間的動態(tài)對話。課程對于施教者而言不是刻板的靜態(tài)存在，而是鮮活的動態(tài)主體。教師需要不斷與課程對話，靈活組織調(diào)取各課程元素，形成豐富多樣的教學(xué)資源和組織形式，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。合理科學(xué)的教學(xué)評價既是對教師教學(xué)質(zhì)量的考核，也是對教師教學(xué)組織的激勵。對教學(xué)的多元化考核包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)效果等。建成教學(xué)檔案，包括教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計劃、學(xué)生考勤、學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果展示、成績表、成績分析、課程總結(jié)等。從教學(xué)檔案中形成課程數(shù)據(jù)分析，以此評價教學(xué)成果。

四、結(jié)語

在傳統(tǒng)文化教學(xué)中實(shí)施過程教學(xué)和對話教學(xué)，以多元化的考核評價機(jī)制保障過程的全面性和對話的實(shí)效性，能夠切實(shí)提升高職院校學(xué)生核心素養(yǎng)和工匠精神的養(yǎng)成效果。