陜西省西安市鐵一中學 劉 博

《定風波·莫聽穿林打葉聲》是人教版高中語文必修4 第二單元關于宋詞風格流派“豪放派”的代表篇目，語言雖然簡潔通俗，但情感卻復雜多元。本單元一共8 首詞，本文是第四首。通過前3 首詞的學習，學生已具備詞的相關知識儲備和鑒賞詞的一般方法。但是對詞的具體風格界限劃定仍然很模糊，在詞意理解上也有一定難度，認識詞體形象和理解詞人形象上更是有距離感，教學過程中要將“因聲求氣”“知人論世”和“以本為本”巧妙結(jié)合。

一、教學目標

1.語言構(gòu)建與運用

（1）吟詠、體會詞的節(jié)奏感和音律美；（2）交流、表達詞的形象和內(nèi)涵；（3）嘗試創(chuàng)作詞的一般方法。

2.思維發(fā)展與提升

（1）學習探究作者的“形象內(nèi)涵”，避免扁平化評價，掌握辯證式的探究方法；（2）培養(yǎng)解析詩詞的抒情邏輯，精準把握抒情的邏輯起點、推進和完成之間的關系。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造

（1）引導學生養(yǎng)成健康而成熟的心靈，懂得如何去發(fā)現(xiàn)“美”、創(chuàng)造“美”；（2）走進詞人的情感世界，感悟生活，獲得“美”的真諦。

4.文化傳承與理解

（1）體會“儒釋道”三位一體的文化平衡對人物命運的多元化影響；（2）培養(yǎng)“家國天下”的情懷和“達不離道，窮不失義”的文化擔當。

二、教學重點

1.對詞體形象“意象”特征的準確把握和闡釋，對作者形象的全面理解和準確表述。

2.對作者生活態(tài)度和內(nèi)心情緒、情感的探究和體認。

三、教學難點

1.本詞是如何通過一件“小事”傳達作者的人生觀、價值觀的？

2.本詞的抒情邏輯是如何構(gòu)建的，和作者情緒流轉(zhuǎn)又有怎樣的對照關系？

四、教學方法

1.教法

（1）探究法：是主要的教法，注意結(jié)合文體特征進行教學。結(jié)合詞體特征進行教學，要注意推敲一些難以理解的字句，及時質(zhì)疑、探討、明晰，并且要學有所悟。

（2）個體體驗法：作為輔助教法，努力升華學生的情感。由感性始，逐層推進，理性思辨貫穿其中，最后再落腳于個人的感性情感。努力做到理性與感性的有機結(jié)合，深入淺出、由表及里，充分體現(xiàn)語文課的特色。

（3）及時評價法：重視評價的作用。教學過程中的師生評價、生生評價應該貫穿始終，并能由評價引出新的感悟或是獨立的觀點。

2.學法

采用“質(zhì)疑法”進入文本，再用“探究法”深入文本，最后用“聯(lián)系實際法”“共情分析法”升華文本，通過集體闡發(fā)、小組討論、自由發(fā)言、指定回答、綜合提煉等方式，分析探究詩詞。

五、教學過程

1.導入新課

（1）教師活動：

名言、問題導入：“不如意事常八 九，可與語人無二三。”可見，人的一生常伴風雨而行，且有些風雨還“不足為外人道也”。如何直面風雨，平定內(nèi)心的風波，找回屬于自己的寧靜、恬淡？今天，就讓我們一起走進蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》。

過渡銜接：出示標題和問題“定風波，以何定”，以引起好奇，進而帶著問題走進文本，了解詞人的整體形象。

（2）學生活動：學生傾聽、觀看。

（3）設計意圖：以符合詩詞特征的語言導入，更能體現(xiàn)學科特征和具體的文體特征，也更有代入感。

2.初讀文本，感知形象

（1）教師活動：

任務設置：請大家齊聲閱讀課文，用二到四個詞概括蘇軾的形象特征：通過初讀課文，我感知到了一個（ ）（ ）的蘇軾。學生可能會回答：昂揚、奮進、積極、樂觀、曠達、灑脫、從容、淡定等；也可能會有極少數(shù)的逃避、消極等。如果有更好的，借機追問其原因和依據(jù)，如果沒有讓其他同學把已有的詞語進行歸類、合并。

任務明確：指定一個學生作為代表，進行比較、概括，形成第一部分的板書（積極、樂觀、從容、豁達等）。再讓其他同學尋找依據(jù)，闡明原因，最好在這一部分能概括出蘇軾“儒士、隱士”的身份。在此過程中需要和學生研討一個細節(jié)：曠達和豁達的不同，曠達更適合概括性格，豁達更側(cè)重于表達一種心態(tài)。

過渡銜接：仍然以任務問題設問，“看來蘇軾總是以如此完美的形象呈現(xiàn)在大家的面前，既然如此，‘莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行’的‘莫聽’和‘何妨’可以換成‘且聽’‘我自’嗎？雨勢很急卻‘徐行’，這豈不矛盾？換成‘且聽’‘我自’不是更能表現(xiàn)詞人的‘從容灑脫，得失具忘’嗎？”

問題假設：兩廂對比后，必然有學生躍躍欲試，經(jīng)過“知人論世”地分析后，確認有“故意、刻意”之嫌后，為了全體學生都能有所感，教師提議再讀一遍課文，注意勾畫詞中其他那些“類似矛盾”的地方。

（2）學生活動：整體誦讀詩詞，第一次閱讀目的在于初步感知，所以采用集體閱讀的方式，談感受，教師做簡單評價。

（3）設計意圖：這一環(huán)節(jié)的設置是為呈現(xiàn)階段性的形象而做的鋪墊。

3.再讀文本，明確邏輯

（1）教師活動：

分析過程：“同行”的都是什么人？能一起出行的必然是志趣相投，精神追求相近的人，同行之人都覺得狼狽，自己卻不覺得；雨具一般都是仆童拿著，仆童怎敢先行離開？這本身就很值得玩味，很大程度上這里只是詩詞敘寫的一種方式——虛寫。同時虛寫的還有：雨也許并不大，但自然的風雨讓作者聯(lián)想到了自己的遭遇，所以故意夸張“穿林打葉”，以反襯自己的“不以為意”；而馬本來就象征著權貴階層的身份；農(nóng)歷三月初七的風本來已經(jīng)很和煦了，更何況是在南方（湖北），但卻說微冷，實則是在“文字獄”背景下詼諧的筆法；而“酒醒”的潛臺詞就是“喝得不少”，春游為什么還要喝酒，且喝多？實則是胸中塊壘無法排解，因此，才需要宣泄。凡此種種，不難得出，原來作者是在用機智的、詼諧的、溫和的方式對現(xiàn)實進行對抗。而這，這本身就是一種矛盾。

形成板書的第二塊內(nèi)容（矛盾、糾結(jié)）。這也告訴我們，蘇軾的形象在本首詞中首先表現(xiàn)的是：矛盾、糾結(jié)，經(jīng)過反思之后才有所謂的積極樂觀，頓悟后才有所謂的豁達從容。

過渡銜接：綜上所述，詞人的形象特征里不是只有大家感受到的樂觀、積極、豁達、從容，還有有意的逃避和刻意的灑脫。那么請問，蘇軾是依靠什么從風雨中突圍的呢？

（2）學生活動：為加深印象，強化“辯證思維”，第二次閱讀采用分組閱讀的形式，閱讀結(jié)束后就尋找任務，展開討論，進行展示，其他組的同學補充、評價，教師做最終點評。

（3）設計意圖：分組的意義在于生生評價和師生評價。讓文本解讀上升一個階段，提升學生的邏輯思辨能力，不讓人物評價陷入“大而化之”和趨于“扁平化”結(jié)論。

4.研讀課文、傳承文化

（1）教師活動：

身陷糾結(jié)矛盾之中，我們首先需要積極有為、昂揚奮進的精神狀態(tài)去直面，這是典型的儒家思想；當儒家思想不能解決問題，我們就需要道家的“順其自然”來融合；如果道家思想仍然無法解決的話，我們就需要借助佛家的萬法皆空去突圍、超越。直面風雨依靠的是儒家的奮進、昂揚；化解郁結(jié)依靠的是道家的清靜、無為；然而，真正讓人大徹大悟的是禪宗的圓潤通達、因緣自適。四川峨眉山本就是道教圣地，蘇軾早年即悟道；樂山又是佛教圣地，同時期蘇軾也參禪。正是“儒釋道”三種思想在蘇軾身上的雜糅，最終讓他在“出世”和“入世”之間找到了平衡。我們不妨把入世概括為“自我”，出世概括為“本我”，在二者之間能夠找到平衡，不因物傷身，不放逐自我才是真正意義上的“超我”。

（2）學生活動：在此環(huán)節(jié)，老師要退居幕后，看學生之間生生質(zhì)疑，生發(fā)思辨，再以生生評價的方式不斷地以“星星之火助燎原之勢”。本環(huán)節(jié)仍然要將閱讀貫穿始終，但第三次閱讀，學生需要自行研讀課文，留下一定的思考時間，進行深度閱讀。同時也可以“推己及人”或“類比言事”，結(jié)合自身感受和歷史上和蘇軾處境相似的人來概括擺脫困境的方法和思想支撐，進一步引導學生對思想認識上升到“儒釋道”合一的層面。

（3）設計意圖：無論是戲劇還是小說、詩歌，在對人物形象的塑造上，只有抓住“矛盾”這個核心要素，才能準確全面地概括。在詩歌中矛盾表現(xiàn)更集中，但也更隱晦，分析過程要特別關注細節(jié)。詩詞是抒情的文學，那么抒情就有內(nèi)在的抒情邏輯，不搞清抒情邏輯就無法真正走進詩人的內(nèi)心世界，更無從談起體會詩人的創(chuàng)作意圖和情感態(tài)度以及價值取向。

5.小結(jié)

本課中，教師帶領學生由誦讀詩歌，到了解詩人生平再到揭開詩歌的創(chuàng)作背景，由表及里地解讀詩歌的深意。在教學的過程中，以“誦讀”“提問”“討論”“活動”“思考”等環(huán)節(jié)串起整節(jié)課，每一步設計都有意圖，一步步地把學生帶入詩歌的情境，體會詩人的情感，領會詩歌的意境，進而突破教學難點，掌握教學重點，使學生解鎖詩歌學習的方法，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

六、作業(yè)處理

結(jié)合自身經(jīng)歷，模仿《定風波·莫聽穿林打葉聲》試著創(chuàng)作一首屬于自己的《定風波》。