譚維河

長(zhǎng)期以來(lái)，在應(yīng)試教育的束縛下，初中文言文教學(xué)一直存在著這樣的弊?。骸按v”之風(fēng)盛行，“字字落實(shí)，句句翻譯”大行其道，枯燥乏味的學(xué)習(xí)消泯了學(xué)生對(duì)文言文的興趣;又或者一味地讓學(xué)生死記硬背，套路答題格式，而忽視了對(duì)學(xué)生的思維培養(yǎng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！笨梢?jiàn)在閱讀教學(xué)中進(jìn)行批判性閱讀，發(fā)展學(xué)生的批判性思維，是閱讀教學(xué)改革的正確道路。文言文教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，當(dāng)然也承載著培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生批判性思維的重要任務(wù)。

何謂“批判性思維”？作為一個(gè)外來(lái)詞，它是英語(yǔ)“Critical Thinking”的漢語(yǔ)翻譯，又稱(chēng)“思辨式思維”。王習(xí)勝教授認(rèn)為：“批判性思維就是理性的、主動(dòng)的對(duì)自己和別人的思考方式進(jìn)行反思，在反思的過(guò)程中得出自己獨(dú)特的見(jiàn)解?？傊?，批判性思維是一種自覺(jué)地反思某種思想或觀點(diǎn)的思維?！币簿褪钦f(shuō)批判性思維是一種基于問(wèn)題進(jìn)行分析、論證、反思，從而得出結(jié)論的思維過(guò)程。它并不是一味地肯定或否定，而是既可以通過(guò)分析論證，發(fā)現(xiàn)別人的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的;也可以通過(guò)質(zhì)疑辨析，證明別人的說(shuō)法是正確的。“批評(píng)”“否定”并不就是批判性思維。文言文是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，入選教材的文言文內(nèi)容豐富，涉及人物傳記、歷史地理、風(fēng)土人情等，在其久遠(yuǎn)的傳承過(guò)程中，前人的論證、觀點(diǎn)的辯爭(zhēng)等，都將有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣。因此在文言文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判性思維，是一條行之有效的路徑。

一、引導(dǎo)學(xué)生在字詞釋義“不確定處”咀嚼揣摩

在文言文教學(xué)中，“文”“言”并重，“言”是“文”的載體，透過(guò)“言”，我們可以教學(xué)文言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，陶冶其人文思想。其中一些字詞或句子在釋義方面存在著爭(zhēng)議或不確定性，同一篇文言文的詞語(yǔ)或句子，在不同版本的教材注釋中，其釋義卻是不一樣的。對(duì)于這些詞句的釋義，專(zhuān)家編者也為之而糾結(jié)困惑，這恰恰可以成為我們教學(xué)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的切入點(diǎn)。因此，在這些文言釋義的“不確定處”，我們可以引導(dǎo)學(xué)生加以批判性地咀嚼揣摩和分析辨別，提高學(xué)生的思辨能力，以更好地理解“言”后之“文”。

請(qǐng)看八年級(jí)上冊(cè)《生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：大家在預(yù)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于課文的字詞釋意還有什么疑問(wèn)的地方嗎？

生1：老師，文中最后一句的“然后知生于憂(yōu)患而死于安樂(lè)也”的“于”字是解釋為“在”嗎？

師：哪位同學(xué)來(lái)解答他的疑問(wèn)呢？

生2：課文注釋這句話(huà)的意思是“常處憂(yōu)愁禍患之中可以使人生存，常處安逸快樂(lè)之中可以使人死亡”。所以這個(gè)“于”字的意思應(yīng)該是“在”。

師：大家同意這位同學(xué)的理解嗎？

（很多同學(xué)紛紛點(diǎn)頭）

師：新教材解釋為“在”義，但是有意思的是，在舊教材里這句話(huà)的解釋是“因有憂(yōu)患而得以生存，因沉迷安樂(lè)而衰亡”。那在舊教材里，這個(gè)“于”字的含義是什么呢？

生（齊答）：因?yàn)椤?/p>

師：新舊教材的解釋竟然不一樣，你們認(rèn)為哪個(gè)解釋更合理呢？

（同學(xué)們思考）

生3：我覺(jué)得譯為“因?yàn)椤焙侠??！坝凇弊鳌耙驗(yàn)椤苯忉寱r(shí)是連詞，后面接形容詞或動(dòng)詞，很明顯“生于憂(yōu)患”“死于安樂(lè)”就是這樣的結(jié)構(gòu)，所以譯為“因?yàn)椤备侠怼?/p>

師：你從字詞的用法上提出你的見(jiàn)解，言之有據(jù)，大家同意嗎？

生4：我覺(jué)得譯為“在”合理?！坝凇痹谶@里是介詞，表示動(dòng)作行為引出的環(huán)境、條件或處所，文中的“憂(yōu)患”“安樂(lè)”就是一種狀態(tài)、條件，側(cè)重于“在憂(yōu)患環(huán)境下”和“在安樂(lè)環(huán)境下”的狀態(tài)中所導(dǎo)致的結(jié)果。結(jié)合上下文語(yǔ)境來(lái)看，從文章開(kāi)頭一直到“征于色，發(fā)于聲”都是寫(xiě)各種“憂(yōu)愁”狀態(tài)，“無(wú)法家拂士，無(wú)敵國(guó)外患”則是“安樂(lè)”狀態(tài)，它們都是表示長(zhǎng)期的環(huán)境狀態(tài)，所以譯為“在”更合理。

生5：我也贊成譯為“在”。如果譯為“因?yàn)椤?，后面接的?yīng)該是動(dòng)作性很強(qiáng)的行為，如“業(yè)精于勤，荒于嬉”中，“勤”“嬉”是動(dòng)作性很強(qiáng)的行為，所以譯為“因?yàn)椤?。但這里的“憂(yōu)愁”“安樂(lè)”應(yīng)該是長(zhǎng)期性的環(huán)境狀態(tài)，所以譯為“在”更合理。

師：你們倆能夠結(jié)合上下文語(yǔ)境，從用法、字義上提出你們的思考，言之有理有據(jù)，真有見(jiàn)地，我也同意你們的理解！

余黨緒老師曾說(shuō)：“引入批判性思維……依據(jù)嚴(yán)密的邏輯和理性推斷，在文本分析中追求最大的合理性，改變那種靠感覺(jué)、靠想當(dāng)然、靠武斷抽象的鄙陋的閱讀教學(xué)方式?！痹谏鲜鲞@段教學(xué)實(shí)錄中，當(dāng)學(xué)生遇到不同版本的教材文“言”釋義“不確定處”時(shí)，筆者并不是讓學(xué)生死記硬背課文注釋就了事，而是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維進(jìn)行思考，在新舊教材的注釋中咀嚼揣摩，結(jié)合上下文語(yǔ)境，通過(guò)前后句勾連來(lái)理解字義，透過(guò)“言”的字義來(lái)領(lǐng)悟其含義，由“言”及“文”。因此，在批判性思維的幫助下，辨析文言詞義以在具體的語(yǔ)境里進(jìn)行分析、推斷探究論證合理的解釋?zhuān)〈爸淙欢恢渌匀弧钡乃烙浻脖常瑥亩沟每此坪?jiǎn)單乏味的字詞釋義也都有了拓寬思維發(fā)展的價(jià)值意義。

二、引導(dǎo)學(xué)生在文本構(gòu)思“不尋常處”思考辨析

批判性思維不是單一的思維模式，它需要在不斷地思考辨析、論證推斷中才能得以發(fā)展。在文言文解讀中，我們常常發(fā)現(xiàn)在文本構(gòu)思方面存在著一些從人情事理上讓人覺(jué)得費(fèi)解的地方。對(duì)于這樣的“不尋常處”，我們可以設(shè)計(jì)一些思辨性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，探索作者的寫(xiě)作意圖，從而引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究中發(fā)展批判性思維，這也符合人“驚奇”“想知道”的認(rèn)知心理。

請(qǐng)看八年級(jí)上冊(cè)《記承天寺夜游》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：大家有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這篇短文有一個(gè)很奇怪的地方，全文只有85個(gè)字，但是寫(xiě)時(shí)間卻用了10個(gè)字，作者這樣寫(xiě)有什么用意嗎？

生1：“元豐六年十月十二日夜”，點(diǎn)明了作者夜游賞月的具體時(shí)間，給人清晰明了的認(rèn)識(shí)。

師：僅僅只是讓讀者知道其夜游的具體時(shí)間嗎？那如果把這句話(huà)換成“元豐六年”或者“元豐六年十月”，效果有什么不同嗎？

（學(xué)生陷入思考）

師：大家看看蘇軾同期同類(lèi)有準(zhǔn)確時(shí)間的作品能否得到一些啟示，看看以下句子分別敘述了什么事件，大家小組討論。

（屏顯）

①仆以元豐三年二月一日至黃州。（《贈(zèng)別王文甫》）

②謫居黃州五年，今日離泗州北行……元豐八年正月四日書(shū)。（《泗岸喜題》）

③元豐辛酉冬至，仆在黃州，侄安節(jié)遠(yuǎn)來(lái)，飲酒樂(lè)甚，以識(shí)一時(shí)盛事。（《記與安節(jié)飲》）

（學(xué)生小組討論）

生2：第①句是寫(xiě)蘇軾初到黃州，第②句寫(xiě)蘇軾在黃州期間的盛事，第③句寫(xiě)蘇軾離開(kāi)黃州。

師：這些事件對(duì)蘇軾而言有什么意義？

生3：都是蘇軾在黃州期間值得紀(jì)念的特殊時(shí)刻發(fā)生的特殊事件。

師：那本文也是記錄了準(zhǔn)確的夜游時(shí)間，又有什么不同尋常之處呢？

生4：說(shuō)明這次夜游對(duì)于貶居黃州的蘇軾來(lái)說(shuō)具有不同尋常的意義，因此他記錄了準(zhǔn)確的夜游時(shí)間，以表明他對(duì)這件事鄭重的態(tài)度。

作為八年級(jí)學(xué)生，他們思維的批判性和獨(dú)立性開(kāi)始顯著發(fā)展，不能再禁錮于文字的表象、現(xiàn)成的答案和簡(jiǎn)單的說(shuō)教桎梏之中，而應(yīng)該引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，透過(guò)事物現(xiàn)象來(lái)探求隱藏其后的原因。在上述的教學(xué)實(shí)錄中，教師立足文本，緊扣題目中的“夜游”，從文章篇幅之短而夜游時(shí)間之詳細(xì)這一“不尋常處”設(shè)置問(wèn)題，并拓展補(bǔ)充類(lèi)似的課外材料，適時(shí)給予提示啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行研讀探究，獲得“言”與“文”的統(tǒng)一。與此同時(shí)，在探究這“不尋常處”的過(guò)程中，延伸出更多文本材料的解讀，形成學(xué)生獨(dú)立的理解分析，促進(jìn)其批判性思維的發(fā)展。

三、引導(dǎo)學(xué)生在行文前后“不一致處”貫通融合

學(xué)貴有疑，思維永遠(yuǎn)是從有疑問(wèn)開(kāi)始的。在學(xué)習(xí)中能夠提出疑問(wèn)、分析解疑，是思維活躍的表現(xiàn)。因此在課堂教學(xué)中，教師要善于抓住一切有利時(shí)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的意識(shí)，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的欲望，從而提升學(xué)生的思辨能力。在文言文的行文中也存在著一些看似前后矛盾的“不一致處”，對(duì)于這樣的矛盾點(diǎn)，我們要善于引導(dǎo)學(xué)生深入文本發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并加以貫通融合，透過(guò)言語(yǔ)探究隱藏其后的主旨情感，在“文”中融通“道”，為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的思維空間，以達(dá)到提升學(xué)生思維品質(zhì)的目的。

請(qǐng)看九年級(jí)上冊(cè)《湖心亭看雪》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：同學(xué)們的表現(xiàn)很好，相信很多問(wèn)題已經(jīng)解決得差不多了，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們?cè)偎伎家幌?，還有什么地方存在疑問(wèn)的嗎？

（學(xué)生研讀思考）

生1：文章前面寫(xiě)道“獨(dú)往湖心亭看雪”，但后面又寫(xiě)有舟子等人，很明顯那舟子是跟著作者去看雪的，為什么說(shuō)是“獨(dú)往”呢？這不是前后矛盾嗎？

師：這位同學(xué)閱讀很仔細(xì)，提出的問(wèn)題很有研究?jī)r(jià)值！那我們看看文章里寫(xiě)了哪些人去看雪。

生2：除了作者，還有舟子、童子，兩個(gè)金陵人。

生3：其實(shí)跟隨著作者去看雪的是舟子，童子和金陵人是他們?cè)诳囱┻^(guò)程中偶遇的。

師：在作者心目中，那舟子是真正的看雪者嗎？

生4：不是，他應(yīng)該是被迫跟著主人去看雪的。

師：作者明明帶著舟子去看雪，卻說(shuō)是“獨(dú)往”，僅僅是因?yàn)橹圩硬皇切母是樵溉タ囱┒曀淮嬖趩?？這其中會(huì)不會(huì)有更深層次的原因呢？

（學(xué)生思考狀）

師：我提示一下，大家看看課文注釋①②，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生5：作者張岱是明末清初人，寫(xiě)這篇文章的時(shí)候明朝已經(jīng)滅亡了，但他還使用明崇禎的年號(hào)。

師：大家終于看出點(diǎn)端倪來(lái)了，我再給大家補(bǔ)充一則材料。

（屏顯）

必也尋三外野人，方曉我之衷曲。（張岱《自為墓志銘》）

注：三外野人是南宋詩(shī)人鄭思肖在北宋滅亡后隱居吳下時(shí)的自稱(chēng)。

衷曲：指難以吐露的情懷。

師：作者《自為墓志銘》中的這句話(huà)有何含義？

生6：這句話(huà)的意思是作者張岱只有尋找像鄭思肖這樣的隱士才能明白他的心志，當(dāng)世之人都不懂。

師：作者與鄭思肖有何相似之處？

生7：兩人都經(jīng)歷了國(guó)家滅亡，都隱居不仕。

師：正如同學(xué)們所說(shuō)，明朝已經(jīng)滅亡了卻還使用明崇禎的年號(hào)，也只有像鄭思肖這樣經(jīng)歷亡國(guó)之痛的人才能明白作者的心志，那在文章里寄托了作者怎樣的情感呢？

生8：抒發(fā)作者亡國(guó)之痛，寄托作者對(duì)故國(guó)的哀思。

師：回到最初那位同學(xué)的疑問(wèn)中來(lái)，作者帶著舟子去看雪卻說(shuō)是“獨(dú)往”，是因?yàn)椤?/p>

生9：在作者看來(lái)蕓蕓眾生都不是自己的知音，舟子等人雖存在卻無(wú)法理解自己的內(nèi)心情感，流露出作者的亡國(guó)之痛，也刻畫(huà)了他遺世獨(dú)立的孤獨(dú)形象。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：“要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。”雖然是高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)于九年級(jí)學(xué)生而言，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題同樣重要。在上述教學(xué)實(shí)錄中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出“帶著舟子”卻說(shuō)“獨(dú)往”這樣看似矛盾的疑問(wèn)。在前后“不一致處”來(lái)回思辨，引導(dǎo)學(xué)生探究語(yǔ)言背后所寄托的亡國(guó)之痛的情感傾向，貫通融合了“文”與“道”。因此，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中不能以所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案來(lái)束縛學(xué)生的思維，而是要讓學(xué)生在文本解讀中探究發(fā)現(xiàn)，在前后“不一致處”貫通融合，其中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，就是培養(yǎng)和發(fā)展批判性思維的過(guò)程。

四、引導(dǎo)學(xué)生在觀點(diǎn)評(píng)價(jià)“不認(rèn)同處”質(zhì)疑探究

批判性思維具有獨(dú)立性、主動(dòng)性、反思性等特征，它提倡學(xué)生要有獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑的精神?？梢哉f(shuō)，質(zhì)疑是批判性思維的首要因素。而學(xué)會(huì)質(zhì)疑，情意上要求學(xué)生有一種獨(dú)立與懷疑精神，能力上要求學(xué)生抓住話(huà)題、分析語(yǔ)言、尋找漏洞、發(fā)現(xiàn)矛盾并準(zhǔn)確地表述問(wèn)題。在文言文文本中，古人所論述的一些觀點(diǎn)評(píng)價(jià)由于受時(shí)代的局限或立場(chǎng)的不同，對(duì)于今人而言，未必都是正確或合理的。對(duì)于古人這類(lèi)觀點(diǎn)看法，我們需要引導(dǎo)學(xué)生不迷信、不盲從，要多角度、多維度地質(zhì)疑探究，從而提出自己的看法主張。因此，我們?cè)谡n堂教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，對(duì)自己“不認(rèn)同處”的觀點(diǎn)要敢于批判，不唯書(shū)，不唯師，這是培養(yǎng)和發(fā)展批判性思維的重要一環(huán)，也是關(guān)鍵性的開(kāi)始。

請(qǐng)看七年級(jí)上冊(cè)《寓言四則·杞人憂(yōu)天》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：這則寓言告訴我們?cè)鯓拥恼芾砟兀看蠹铱梢詮牟煌慕嵌葋?lái)談?wù)効捶ā?/p>

生1：這則寓言寫(xiě)杞人擔(dān)憂(yōu)天地會(huì)崩墜，諷刺了那些像杞人那樣為不必要的擔(dān)憂(yōu)而瞎擔(dān)心的人。

師：“世上本無(wú)事，庸人自擾之?！蹦莻€(gè)杞人看來(lái)是瞎擔(dān)心了。他真的如此可笑嗎？大家都認(rèn)同這種看法嗎？

生2：我認(rèn)為杞人的擔(dān)憂(yōu)是可以理解的，因?yàn)楣湃丝萍疾话l(fā)達(dá)，對(duì)事物認(rèn)識(shí)不夠，難免會(huì)產(chǎn)生憂(yōu)懼心理。

生3：我認(rèn)為這位杞人不可笑，反而有著一種洞察先機(jī)的能力。從我們現(xiàn)在的生活來(lái)看，不也真的存在著大地塌陷、隕石墜落的現(xiàn)象嗎？不正印證了杞人的擔(dān)憂(yōu)是真實(shí)的嗎？

師：其實(shí)不僅僅是現(xiàn)在才有天崩地陷的現(xiàn)象，《史記》《左傳》等史書(shū)上已有明確記載“星隕如雨”的現(xiàn)象了。

生4：我也認(rèn)為這位杞人不可笑，其實(shí)他有著一種強(qiáng)烈的憂(yōu)患意識(shí)。他本來(lái)只是一個(gè)平民，卻擔(dān)憂(yōu)天地崩墜這樣關(guān)系全民生存的大事，可謂是心憂(yōu)天下，心系蒼生啊，與后賢“位卑未敢忘憂(yōu)國(guó)”不也一樣嗎？

師：大家說(shuō)得真棒！角度不同，看法各異，事物的答案卻是不止一個(gè)的！

批判性閱讀是一個(gè)多元化的閱讀，在開(kāi)放性的文言文課堂中，教師要尊重和鼓勵(lì)學(xué)生多元化的解讀，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，深入探究，形成仁智之見(jiàn)，而不必拘泥于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。在上述教學(xué)實(shí)錄里，對(duì)杞人形象意義的看法，歷來(lái)見(jiàn)仁見(jiàn)智，教師在觀點(diǎn)的“不認(rèn)同處”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化分析，用文本材料或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活作為依據(jù)來(lái)論證自己的觀點(diǎn)，在辨析探究中得以進(jìn)一步延伸和發(fā)展思辨能力。當(dāng)然，大膽質(zhì)疑并不是一味地求異、求新，而是基于文本，深入文本，在批判性思維的規(guī)范下所進(jìn)行的合理質(zhì)疑。因此，在這樣的合理質(zhì)疑、仔細(xì)分析、全面論證中，我們一方面引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話(huà)體驗(yàn)，一方面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

朱紹禹先生曾說(shuō)：“在閱讀教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)具備批判性思維能力。且這種批判思維能力，從低年級(jí)起就應(yīng)開(kāi)始培養(yǎng)，并隨著年級(jí)的升高逐步提高要求?！币虼耍诔踔形难晕拈喿x教學(xué)中，教師要充分利用文言文文本內(nèi)容豐富、文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的良好習(xí)慣，在繼承前人優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華的同時(shí)，作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的其中一個(gè)方面，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判性思維也就有了更現(xiàn)實(shí)的意義。

[作者通聯(lián)：廣州市番禺區(qū)化龍片教育指導(dǎo)中心]