李偉權 曹嘉婧

(暨南大學，廣東 廣州 510632)

一、研究背景

近年來，我國危機事件頻發(fā)，危機造成的慘痛傷亡給全國人民敲響警鐘，也使政府意識到開展危機學習的必要性。但當前危機學習的效果尚未達到預期值，沒有真正提高組織人員的危機應對能力和危機經驗意識。危機學習的障礙因素已引起了不少學者的關注，但目前來看還缺乏對現(xiàn)實事件的關注和對單個案例的深度剖析2019今年3月30日四川省木里縣森林火災一共造成31人犧牲，政府和人民在哀悼的同時，開始進一步思考如何避免重蹈覆轍，切實保護各類危機事件中人民群眾、救援人員的人身安全，從此次災害中總結經驗教訓以進一步改善森林防火工作。從世界各國的相關經驗來看，當危機發(fā)生后從中總結經驗教訓已經成為一個必不可少的環(huán)節(jié)。經驗總結之后是否有將學習成果轉化為實際行動，是否有尋找導致事件發(fā)生的各種可能原因等問題也都需要進一步探討。本文試引入危機學習理論，基于對四川木里縣森林火災事件的學習活動，對危機學習的影響因素進行研究，以廣東森林防滅火系統(tǒng)為調查對象，研究相關系統(tǒng)是否有就該事件進行危機學習，有哪些因素影響了危機學習效果。

二、文獻綜述

(一)危機學習的概念

關于危機學習的定義至今沒有一個統(tǒng)一的定論。其中使用頻率較高的常規(guī)性定義是：危機學習是從一個或多個危機中吸取經驗教訓，為應對未來可能發(fā)生的危機構建預防體系[1]，提高組織的危機響應能力，或者改變政策與制度的不合理之處，以減少類似錯誤重復發(fā)生的概率[2]。

有學者從危機學習發(fā)生的時間階段進行定義。莫伊尼漢(Donald P. Moynihan)創(chuàng)造性地提出 Intercrisis Learning 和 Intracrisis Learning，即危機間學習和危機中學習[3]。二者重要的區(qū)別在于危機間學習發(fā)生在危機結束以后，目的是為了防止類似危機再次發(fā)生并提高危機應對能力；危機中學習發(fā)生在危機過程中，強調在處理危機的過程中進行學習，根據不斷變化的情境對危機進行識別和評估，從而制定出完善的解決方案。危機中學習比危機間學習更難實現(xiàn)，對組織成員和領導者提出了更高的要求。

也有學者從學習程度方面進行劃分，根據學習程度的深淺，史密斯提出了一階學習和二階學習 ( First Order Learning &Second Order Learning) 的概念， 他認為一階學習帶來組織表層如制度、 結構和計劃等的變化，而二階學習挑戰(zhàn)了核心的組織范式，會帶來組織深層次的文化變革[4]。從危機學習的方式上，Argyris和Schon在組織學習研究中提出了單環(huán)學習和雙環(huán)學習過程[5]。單環(huán)學習與雙環(huán)學習不是相互對立和排斥的關系，在實際操作中，以單環(huán)學習為開端的危機學習可能會以雙環(huán)學習的形式來結束[6]。

此外，還有學者對危機學習從主體方面進行劃分，包括個人學習和組織學習，個人學習是指通過評價選擇和重構等思維活動，把獲得的新知識融入到原本的知識結構中，從而彌補不足，完成學習過程。[7]組織學習則是通過個人的學習行動完成，只有將個人學習上升到組織層面，把學習成果在組織中大范圍傳播分享，才能成為組織學習。組織學習不是高層管理的特權，是描述組織作為一個整體(集體)的學習行為。[8]

(二)危機學習的影響因素

危機發(fā)生后人們通常會自發(fā)進行經驗總結和反思，以防止類似危機再次發(fā)生。但學習效果并不理想，大部分學習僅僅停留于書面經驗總結，并沒有將學習成果轉化為實際改進行動，組織的計劃、結構、制度、文化等依然保持原樣。

針對此種情況，國內外有不少學者就危機學習的影響因素展開了研究。斯特恩 ( Eric Stern) 從“有助于組織政府學習的危機情境特征是什么”和“阻礙政府學習的危機情境特征有哪些” 兩個問題入手，歸納出諸如問責、個人經驗、歷史類比、沖突等因素對于組織從危機中學習的作用是雙面的[9]。坎農 (Mark D.Cannon) 和愛德蒙森 (Amy Edmondson)從技術和社會系統(tǒng)兩個維度發(fā)現(xiàn)阻礙危機學習發(fā)生的因素，提到對失敗的問責和處罰阻礙了經驗學習的活動[10]。這些研究從單一因素出發(fā)進行分析，其中以政治因素與組織危機學習之間的關系研究最為突出。也有西方學者主要從認知、信息、組織、政治四個方面對危機學習障礙進行了分析。

國內有學者結合四川、青島的案例，論證在國外存在的系統(tǒng)同構學習困境、組織記憶喪失以及成功政治哲學的弊端等障礙，在中國特定情景下均有相似表現(xiàn)，尤其是組織記憶喪失導致組織失去經驗保存在中國區(qū)縣一級政府更為突出。還發(fā)現(xiàn)財力不足帶來的資源約束、制度化的危機學習機制缺失，都是限制中國地方政府開展危機經驗學習的重要因素[11]。也有學者對2008—2016年發(fā)布的34份重特大事故調查報告進行分析，發(fā)現(xiàn)我國危機學習存在著重問責輕學習的調查導向[12]。有觀點認為我國危機經驗意識淡薄、技術和物質準備經驗不足以及對危機系統(tǒng)化的科研、培訓和教育缺乏等問題阻礙了危機學習的實施[13]，其次還存在著危機學習不顧公眾意愿，致使危機應對能力提升陷入權宜性境地；敷衍應付式學習，導致危機應對能力提升淪為形式主義；疏于學習，誘使危機應對能力提升處于惰性化狀態(tài)等情況[14]。有學者提出危機學習面臨的障礙有社會壓力、學習制度不完善、公共決策不支持創(chuàng)新以及缺乏公共宣傳教育[15]。還有學者提到拒絕承認失敗的心理因素廣泛存在于組織成員和管理層中，由于大多數的組織獎勵成功并且懲罰失敗，因此多數管理者會盡可能地讓自己遠離失敗的境況，從而導致拒絕承認失敗[16]。

危機學習是一個持續(xù)性過程。英國利物浦大學艾略特認為組織從危機中學習到發(fā)生改變的過程并不是線性而是循環(huán)的(Recursive)，并且把知識獲取、知識轉移和知識同化作為一個相互聯(lián)系的整體看待[17]。實現(xiàn)危機學習預期目標，需要開展持續(xù)性常態(tài)化的學習活動，而大多數危機學習為集中運動式的學習，僅成為應付當前事故的對策，學習效果不佳。

從已發(fā)生的危機中總結經驗教訓并開展危機學習，以避免將來類似事件的再次發(fā)生和改善未來危機應對響應能力，是每個組織都認可的一項活動。然而在現(xiàn)實中，危機學習效果不夠理想，類似危機總是會再次上演并造成較大傷亡，危機學習往往陷入困境。由于我國在危機學習方面的研究起步較晚，國內有關危機學習的研究大多以理論述評為主，或者主要以事故調查報告為研究對象，分析調查報告對于危機學習產生的影響，缺乏對單個典型案例的深度分析以及數據支撐。本文以四川木里縣森林火災的災后學習為例，通過對廣東森林防滅火系統(tǒng)進行問卷調查，并對部分人員進行深度訪談，重點研究危機結束后各組織橫向學習情況，分析危機學習的現(xiàn)狀以及危機學習效果的影響因素，并以問卷得到的數據和深度訪談資料作為相應的分析依據。

三、研究設計與方法

(一)問卷設計

首先，在廣泛閱讀危機學習相關文獻和四川木里縣森林火災相關資料的基礎上，結合目前國內外分析出的影響危機學習效果的因素，重點從認知、信息、政治、文化四大方面歸納出了在危機學習不同階段的影響因素，接著將每個因素細化成具體的行為表現(xiàn)，以此設計問卷。

(二)調查對象和內容

由于本文主要研究危機結束后，各地橫向開展危機學習的情況以及學習效果的影響因素，因此特意選取廣東森林防滅火系統(tǒng)作為調查對象。通過在大約有400人的微信群里發(fā)放問卷以展開調查，收回有效問卷318份。問卷要求被試者獨立完成。此次問卷調查主要內容包括：人員的基本信息；廣東森林防滅火系統(tǒng)針對四川木里縣森林火災開展危機學習的基本情況，比如是否有進行學習、常用的學習方式、學習效率如何、學習的目的等；三是廣東森林防滅火系統(tǒng)在進行危機學習的過程中是否存在存在人員學習動機不足、事故信息難以獲取、上級支持力度不足等障礙。

(三)調查方法

以此次四川木里縣森林火災事件為案例，對廣東森林防滅火系統(tǒng)中12名較為重要的工作人員進行深度訪談，受訪者中既包括管理層級、地方實戰(zhàn)人員，也包括長期研究森林防滅火工作方面的專家。向受訪者咨詢的問題主要有：廣東森林防滅火工作的現(xiàn)狀；造成木里森林火災重大傷亡的各種可能因素；針對此次木里縣森林火災事件是否有動員學習；采用何種方式進行學習；在危機學習過程中容易遇到哪些障礙；未來工作的改進方向等。

(四)調查對象個體特征描述

根據表1可以發(fā)現(xiàn)，此次調查對象中，男性占較大比重，達到總人數的95.91%，與森林防滅火工作本身艱苦的性質有較大關系。人員學歷多為中專及以下，達到總人數的33.96%，其中工作年限達到10年以上的人數較多，占總人數的38.68%，說明該系統(tǒng)擁有較多經驗豐富的老員工。調查對象中工作政府層級多為縣級和鄉(xiāng)鎮(zhèn)級，且粵北地區(qū)比例較高，這主要是粵北地區(qū)森林資源豐富，需要調動更多的人力資源開展森林防滅火相關工作。

表1 調查對象個體特征一覽表

(五)變量操作化

根據文獻回顧，本研究旨在考察政府層級、工作年限、實戰(zhàn)經驗、行政級別、上級壓力、工作區(qū)域等變量對于廣東森林防滅火系統(tǒng)危機學習效果的影響，即各個影響因素與危機學習效果之間的相關性。首先，基于上文的理論分析，危機學習效果可分為組織危機學習效果與個人危機學習效果兩個方面，其中，組織危機學習效果在調查問卷中，以相應的題項“通過對木里森林火災進行學習，您所在單位做了什么工作？”(C04)來加以測量，該題目為多選題，共包含七項舉措，對于選擇了4項或以上舉措則賦值為4，對于選擇3項賦值為3，對于選擇2項則賦值為2，對于只選1項或以下的，則編碼為1(如表2所示)。對于個人危機學習效果，在問卷中，則以相應的題目“請問針對此次木里森林火災，您得到的最重要的經驗教訓是什么？”(B10)來進行測量，該題目同樣為多選題，共包含九項舉措，對于選擇了3項或以上舉措則賦值為3，對于選擇2項則賦值為2，對于只選1項或以下的，則編碼為1。

對于政府層級，以問卷中的題目“您工作所在地的行政區(qū)域為？”(A06)來進行測量，該題目的選項分別為“省級”、“市級”、“縣級”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)級”等四項，分別賦值為4、3、2、1。對于工作年限，是通過“您從事森林防火相關工作的時間為？”(A04)這一問題來加以測量，該題目的選項分別為“一年以內”、“1-5年”、“6-10年”、“10年以上”四項，分別賦值為1、2、3、4。對于實戰(zhàn)經驗，則以問卷中的題目“您認為自己森林火災的實戰(zhàn)經驗如何？”(A10)來進行測量，該題目的選項分別為“不足”、“不太豐富”、“一般”、“比較豐富”、“非常豐富”五項，分別從1到5進行賦值。對于行政級別，是通過“您的行政級別為？”(A05)這一問題來加以測量，該題目的選項分別為“廳級”、“處級”、“科級”、“科員”、“辦事員”、“事業(yè)編制人員”、“森林消防隊員”、“地方專業(yè)撲火隊員”、“其他”九項，分別從1到9進行賦值。對于上級壓力，是通過“針對此次木里森林火災，上級部門是否有要求單位組織學習？”(B05)這一問題來加以測量，該題目的選項分別為“是”、“否”、“不清楚”三項，選擇“是”則編碼為1，其他兩個選項則編碼為0。對于工作區(qū)域，是通過“您所屬的工作區(qū)域為？”(A07)這一問題來加以測量，該題目的選項分別為“珠三角地區(qū)”、“粵東地區(qū)”、“粵西地區(qū)”、“粵北地區(qū)”四項，其中，屬于“珠三角地區(qū)”編碼為1，其他三個地區(qū)則編碼為0。本研究采用pearson相關性分析方法，對政府層級、工作年限、實戰(zhàn)經驗、行政級別、上級壓力、工作區(qū)域等變量分別與組織學習效果、個人學習效果進行了相關性分析，統(tǒng)計分析運用SPSS20.0軟件進行。

四、調查結果分析

危機學習效果影響因素的相關分析結果顯示，政府層級與組織學習效果、個人學習效果有顯著的負相關(r=-0.150，P0.01;r=-0.155，P0.01)，政府層級越高，組織學習效果和個人學習效果越差。組織學習效果與工作年限有正相關關系(r=0.111，P0.05)，人員工作年限越長，組織危機學習效果越好。由于反向編碼，行政級別與組織學習效果、個人學習效果有顯著的正相關(r=-0.181，P0.01;r=-0.192，P0.01)，行政級別越高，組織學習效果與個人學習效果越好。個人學習效果與工作區(qū)域有顯著的正相關(r=0.110，P0.05)，相對于粵東粵西粵北地區(qū)，珠三角地區(qū)個人學習效果更好。同時，通過問卷調查結果和深度訪談還了解到，事故調查報告不足以及常態(tài)化危機學習機制缺乏也不利于開展危機學習，影響學習效果。

表2 變量的操作化

表3 危機學習效果影響因素的Pearson相關分析結果

根據表4可以發(fā)現(xiàn)，在調查對象中，個人學習效果總體上比較樂觀，組織學習效果有待繼續(xù)改善。針對此次木里縣森林火災事件，大部分從事森林防滅火工作的相關人員都意識到了科學撲火的重要性，為了更好保障人身安全，工作人員通常會自覺主動去搜集相關資料，從中總結經驗教訓，完成個人學習過程。但由于缺乏常態(tài)化的危機學習情境以及兩地交流不足導致難以開展組織層面的有針對性的危機學習，學習效果不盡人意。政府層級中縣級、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級的個人學習效果和組織學習效果更好；在組織學習效果被評價為好的情況下，工作年限更長的人員學習效果更好。在有上級壓力的情況下，個人學習效果和組織學習效果更好。行政級別越低，個人學習效果和組織學習效果不佳的占比越大。

表4 危機學習效果影響因素概況

五、學習效果影響因素分析

(一)政府層級越高，組織學習效果與個人學習效果越差

如前文所述，有學者指出組織記憶喪失導致組織失去經驗保存在中國區(qū)縣一級政府更為突出，導致學習效果不佳。但從表3來看，政府層級與組織層面的學習效果和個人層面的學習效果都呈負相關，指出政府層級越高，危機學習效果越差。一方面，政府層級越高的單位，越少參與實地森林防滅火相關工作，而直接經驗教訓更多的是需要到一線才能獲取，一線實戰(zhàn)人員擁有更豐富的經驗，因此在直接經驗教訓相對缺乏的情況下，政府層級較高的單位難以開展實質性的危機學習，多停留于召開事故總結大會等較為簡單表層的一階學習活動，學習效果不佳。政府層級相對較低的工作人員參與實地森林防滅火工作頻率更高，遇到危險情況的概率也更高，因此為了更有效地保障生命安全，必須要從木里火災事件中吸取教訓，采取有針對性的改進措施，改進過去防滅火工作中存在的不足，提高撲火工作的安全指數，將總結的經驗教訓轉化為實際行動，將危機學習成果真正應用到防滅火工作中，做到科學撲火，避免類似危機再次發(fā)生。

另一方面，政府層級較高還會導致普遍的維穩(wěn)心理，在進行危機學習的過程中，大多數人都認為維持現(xiàn)狀比做出改變更穩(wěn)當，對于未發(fā)生重大危機事故的組織來說，更傾向于維持現(xiàn)狀，缺乏開展危機學習的動力。

首先危機學習并不是一個簡單的臨時性工作，要想真正達到學習目的，就需要形成持續(xù)性常態(tài)化的學習、投入大量資源以達到學習效果。其次并不確定改革之后是否會實現(xiàn)預期目標，改革過程中是否會出現(xiàn)難以解決的問題，以及改革完成后是否就能徹底防止類似危機再次發(fā)生，這一系列問題都是進行危機學習需要承擔的風險。最后缺乏相應的學習激勵制度讓政府層級較高的單位意識到主動學習改進不一定會得到相應回報，但維持現(xiàn)狀會減少出錯的概率，避免因失敗導致的責任追究。高壓環(huán)境導致實施改革戰(zhàn)略的動力不足，因為采行恢復原有秩序軌道的行為有功，如若事情往較好的方向發(fā)展則功績更大，而要實施單兵突進式的改革則要冒職業(yè)生涯受阻和理想破滅的風險，即使獲得一定成功也難以收獲相對應的回報[18]。因此政府層級較高的單位更傾向于使組織按照正常狀態(tài)運行，認為尤其是在發(fā)生巨災事件概率極低的情況下維持穩(wěn)定顯得更為重要，大刀闊斧的改革需要勇氣和能力?？梢妼W習動力不足導致難以開展實質性的危機學習活動，學習效果不佳。

(二)行政級別越低，組織學習效果與個人學習效果越差

有學者指出管理層盡可能讓自己遠離失敗，進而拒絕承認失敗，導致學習效果不佳，但表3顯示，組織層面的學習效果和個人層面的學習效果都與其所處的行政級別呈顯著正相關關系，行政級別越低，危機學習效果越差。進行危機學習要求個人本身有較強的學習能力和對危機的高度敏感，大多數行政級別較低的人員認為自己在面對復雜多變的危機情形時沒有足夠的能力承擔起改變組織的重任，難以達到較好的危機學習效果，因此大多采取回避態(tài)度。行政級別越低的人員，越擔心會在學習過程中出錯，因此當上級沒有明確要進行危機學習的情況下，行政級別較低的人員自覺主動進行危機學習的概率較低，大多數人抱著不求有功但求無過的心態(tài)并認為做好本職工作才是在高問責環(huán)境下的不二選擇。

另一方面，行政級別越低的工作人員越容易依賴成功的組織文化，從而難以發(fā)現(xiàn)工作中存在的一些小故障。在此次調查對象中，行政級別較低的森林消防隊員和地方專業(yè)撲火隊員同時也更多參與實地森林防滅火工作，實戰(zhàn)經驗比較豐富。廣東森林防滅火系統(tǒng)擁有專業(yè)的隊伍、先進的設備和完善的制度以及在過去撲火工作中取得的優(yōu)異成績，導致大部分人員認為自己已經掌握了森林防滅火工作的基本理論，不用再花費過多精力去學習，從成功中總結的經驗導致難以開展危機學習，阻礙了深層次的改變。在問卷調查中也發(fā)現(xiàn)，有27.04%的人員認為組織在了解木里森林火災事件上會遇到困難，是因為依賴于過去撲火工作中取得的優(yōu)異成績，成功的組織文化阻礙了對木里火災的深入了解。

(三)工作年限越長，組織學習效果越好

分析結果表示，組織學習效果與工作年限呈正相關關系，從事森林防滅火相關工作年限越長，組織危機學習效果越好。產生此類現(xiàn)象的原因是在森林防滅火系統(tǒng)中工作年限越長的人員，對此次木里縣森林火災事件的敏感度越高，越有動力去了解事件的全貌并主動搜集相關資料，與業(yè)內有關人士進行探討，更有可能自覺主動地就該事件得出文本形式的經驗總結，并將經驗在組織內各部門之間分享傳播，組織動員單位內所有工作人員進行危機學習。木里森林火災的慘痛傷亡使人們意識到科學撲火的重要性，工作年限越長的人員，越有使命感去組織工作人員展開危機學習，進一步加大有關人身安全防護的宣傳和培訓力度，學會適情放棄。在工作年限較長的人員看來，即使廣東發(fā)生類似事件的概率較低，但防患于未然，借此機會反思自身，進行安全隱患排查，提高工作人員安全意識和應急響應能力，是加強未來工作安全性的有力保障，因此更傾向于開展實質性的學習活動。

(四)工作地區(qū)越發(fā)達，個人學習效果越好

根據表3分析結果顯示，工作區(qū)域與個人學習效果呈正相關關系，與粵東粵西粵北地區(qū)相比，珠三角地區(qū)的個人學習效果較好。一方面，持續(xù)有效的危機學習活動需要投入大量的人力物力財力，珠三角地區(qū)經濟發(fā)展迅速，有更為豐富的資源可用于開展危機學習，有利于組織大型培訓演練，邀請專家開展專題會議，工作人員可以通過不同渠道進行學習以增強自身安全意識，提高應急響應能力。另一方面，無論是個人學習還是組織學習，獲得完整準確的事件信息是認識引發(fā)危機的原因與從危機中總結經驗教訓的前提條件，信息的完整度也影響著危機學習的深度。首先，在問題識別階段，組織與個人都必須擁有相當豐富的、完整準確的事件相關信息，才能對危機有一個全面的認識，進一步剖析引發(fā)危機的原因。找到引發(fā)危機的原因和組織存在的問題之后，需要將信息提煉總結成可供組織成員進行學習的以事故調查報告、專題簡報等形式呈現(xiàn)出來的學習成果，通過信息共享平臺將危機學習相關成果傳播到其他地區(qū)，實現(xiàn)經驗傳播的廣泛性，形成更大范圍的危機學習。

珠三角地區(qū)作為廣東省中心地帶，能收集到更多木里縣森林火災的相關信息，粵東粵西粵北地區(qū)獲取有關四川木里縣森林火災信息的渠道較為單一，多通過新聞聯(lián)播、政府門戶網站等官方渠道或是通過微博微信等非官方渠道來了解木里森林火災，收集到的多為二手資料，難以厘清事件的復雜性和所存在的深層次問題，有針對性的危機學習難以進行。問卷調查結果顯示，有73.9%的人員認為在識別木里森林火災事件時缺乏整個事件的一手資料，難以對事件的全貌有一個清晰的認識，有48.43%的人員則認為在總結木里森林火災相關經驗時缺乏全面了解事件的渠道，無法提出最直接有效的改進方案。信息的缺失導致組織陷入同構學習困境。同構是指某一系統(tǒng)中出現(xiàn)的失靈都有可能在另一個相似系統(tǒng)中因為相似的原因而再次發(fā)生; 即便是兩個看似不同的系統(tǒng)，如果它們之間存在相同或相似的構成，那么也會出現(xiàn)相似失靈[19]。同構現(xiàn)象為危機學習的開展提供了條件，然而由于部分地區(qū)之間缺乏信息共享交流平臺，只能進行較為淺層次的學習改進，導致危機學習效果不佳。

(五)事故調查報告不足致使學習文本記錄難以獲得

通過訪談和問卷調查還發(fā)現(xiàn)，與重大安全生產事故不同，森林火災結束以后并不會形成事故調查報告以供全國各地進行研究和探討。事故調查與事故調查報告是經驗總結和學習的前提，是危機學習過程的重要環(huán)節(jié)，危機學習效果的好壞在很大程度上取決于事故調查、調查報告的總結撰寫及對調查報告的分析與利用[10]。事故調查報告能使未經歷危機的個人及組織從中獲益，通過認識他人的危機來改進自身的不足，防止類似危機在本組織發(fā)生，達到危機學習的目的。然而我國卻缺乏有關森林火災事件的事故調查報告，難以總結導致危機發(fā)生的各種可能原因，不利于組織從危機中學習經驗、總結教訓。尤其是目前較年輕的一代進入了工作系統(tǒng)，他們未曾親身經歷過較為典型的危機事故，缺乏突發(fā)事件應對能力，需要從過去的危機中進行學習，這就必須要借助一定的文本記錄，然而事故調查報告的缺乏以及對突發(fā)事件記錄的缺失，使得從已經發(fā)生過的危機中進行學習以提高自身應急響應能力的愿望擱置。根據廣東森林防滅火系統(tǒng)問卷調查結果顯示，46.54%的工作人員認為在學習木里森林火災的過程中，存在著事故調查報告缺乏的問題，導致未經歷此次火災的組織無法獲得可供學習的文字記錄。事故調查報告的缺乏，導致個人及組織難以全面準確地了解危機，無法提出有針對性的改進措施，不利于將個人層面的學習上升到組織層面的整體學習，組織學習以個人學習為基礎，但不僅僅是個人學習的簡單線性相加，而是超越個體學習而形成的組織層面的行為與戰(zhàn)略改變[20]，這也是導致危機學習效果不佳的重要原因。

(六)危機學習機制缺乏難以保障常態(tài)化學習

常態(tài)化的危機學習機制是保障危機學習有效開展的重要條件，學習機制能鼓勵推動組織開展學習。常態(tài)化的危機學習機制是危機學習每個階段都需要的重要保障，尤其是單位組織成員將學習成果轉化為實際行動階段，更是需要制度的指導與規(guī)范，在一定程度上危機學習機制也能緩解管理層開展危機學習所面臨的問責壓力。我國并未建立起完善的危機學習機制，危機學習的方式未制度化，管理相對粗放，尤其在林業(yè)系統(tǒng)中，當森林火災發(fā)生以后，沒有制度或條例要求各組織必須針對該事件召開情況通報會、專題研討會、經驗反思大會或應急演練培訓等等，各單位只是根據自身的實際情況和需求自主選擇學習與否，問卷調查中有24.53%的人提到上級部門沒有要求開展危機學習，重視度較低，20.44%的人則認為缺乏常態(tài)化的學習規(guī)定也會影響危機學習。通過訪談了解到，即使有時候組織內部召開了工作會議并提及從近期發(fā)生的森林火災中總結經驗教訓的內容，會后也并未形成相關的會議紀要，單位人員事后無法通過文本記錄對危機學習的成果進行重點轉化和傳播，而出現(xiàn)這一系列問題的原因就在于組織并未形成明確的相關規(guī)定，制度化的危機學習機制亟需建立。

六、結語與啟示

綜上可見，同構現(xiàn)象為我國相似系統(tǒng)危機學習的開展創(chuàng)造了條件，然而現(xiàn)實中學習效果卻不盡人意。開展危機學習有利于組織提高自身危機應對能力以及減少類似危機的發(fā)生。在未來的工作中，首先需要進一步推進信息的公開化以及打造信息共享平臺，為未經歷危機的組織提供獲取信息的多元化渠道，保證一手資料的傳播，為組織從危機中總結經驗教訓提供完整準確的資料。其次需要建立危機學習機制，為危機學習的持續(xù)進行提供制度保障，推動危機學習方式規(guī)范化，提高各單位組織危機學習的動力；轉化以問責為重點的事故調查，強調對造成危機的各種可能原因的探究，改變高壓的政治環(huán)境，使管理層不必因為擔心追責而放棄組織危機學習。最后需要推動人員觀念轉變，不再一味依賴自己已有的理論常識和組織過去成功的工作經驗，意識到危機所帶來的復雜多變的情形對實戰(zhàn)能力提出的高要求，對其他組織發(fā)生的危機進行學習是防止本組織發(fā)生類似危機的最好方式，而本組織出現(xiàn)的各種險兆事件也應該被視為寶貴的經驗教訓得到重視。