蘇啟敏 曾翠霞

(廣州大學 教育學院，廣東 廣州 510006)

中國的教育學源于何時？一種觀點認為，如若將教育學視為一門學科，則它在我國出現(xiàn)的時間僅百年有余。[1]另一種觀點則把教育學理解為教育思想之變遷、教育思維之發(fā)展，如此一來，自先秦至漢陸續(xù)成型的儒家思想經(jīng)典《論語》《禮記》便當仁不讓地成為教育學的濫觴?！敖逃龑W”(pedagogy)一詞，無疑是西方的舶來品，“但在近代從西方傳進教育學之前，中國古代是否有教育學，這是很明顯的不用解答的自明之理。有教育實踐就有教育理論，有教育理論也就有教育學，不管它叫作《論語》，或叫作《學記》和《禮記》，都是一種教育學著作”[2]?；诤笠环N理解，我國的教育學無疑擁有悠久的歷史和傳統(tǒng)。但在明清以前，本土教育學的知識生成始終處于一種自發(fā)狀態(tài)，是思考“為政”之道的附屬品。這是因為，在古代儒家看來，“為學”之道是實現(xiàn)“為政”之道的手段。直至明清實學的出現(xiàn)，雖然“為學”為“為政”服務(wù)的目的依然未有改變，但是，伴隨著西學東漸之風，其認識論初步顯現(xiàn)本土教育學知識建構(gòu)的原初思路。這既預示著本土教育學知識開始從自發(fā)生成走向自覺建構(gòu)，同時亦標志著本土教育學現(xiàn)代化的肇始。(1)從教育學作為一門學科來看，現(xiàn)代教育學傳入中國的時間僅百年有余，20世紀初被視為現(xiàn)代教育學傳入中國的起點。但如果從教育學作為教育思想之變遷來看，本土教育學現(xiàn)代化的時間遠早于20世紀初，自17世紀中國傳統(tǒng)實學認識論推動本土教育學知識的自覺建構(gòu)開始，本土教育學現(xiàn)代化就已啟動。自17世紀本土教育學現(xiàn)代化至20世紀初西方教育學傳入中國的時期，有學者將其命名為“前現(xiàn)代教育學時期”(華南師范大學教育科學學院董標教授語)，這是從教育學作為學科的角度所進行的命名，如果從教育學作為教育思想變遷的角度觀之，則這一時期應(yīng)屬于“本土教育學現(xiàn)代化的萌芽期”。

“實學”是中國儒學發(fā)展到宋元明清時期，從理學分化出來的獨特理論形態(tài)，它有自身發(fā)展的時空范圍，其上限自北宋張載的關(guān)學奠基，其下限至清末與“新學”接軌，明清之際(即明末清初，大致指17世紀的中國)是實學思潮的鼎盛時期。(2)實學的內(nèi)涵大致包括三方面：第一，實學是傳統(tǒng)儒學的一種文化形態(tài)，其思想內(nèi)容包括通經(jīng)、修德、事務(wù)、致用。第二，實學內(nèi)涵的形成，有其歷史演變過程。早期實學主要以老學、佛學為虛學和對立面。明清時期，理學、心學末流成為虛學，成為實學的對立面。第三，實學是作為中國傳統(tǒng)文化的一種理論形態(tài)來研究的。參看趙吉惠、吳興洲：《論明清實學是儒學發(fā)展的特殊理論形態(tài)》，載于《齊魯學刊》2004年第2期，第20-25頁。自西學傳入中國以后，格致之學、質(zhì)測之學又進一步豐富了實學的內(nèi)涵。實學有自己的本體論、認識論、方法論等理論體系。實學認識論對知識性質(zhì)、內(nèi)容和方法的探討，一方面在當時的本土教育學知識建構(gòu)中產(chǎn)生了實際的影響，如提倡通過行動獲得教育學知識、注重教育學知識的現(xiàn)實關(guān)懷；另一方面，它也對當前的本土教育學知識建構(gòu)提供了有益的啟示，如強調(diào)運用實驗、考據(jù)等方法保證知識的有效性、真實性和可靠性。下文將就中國傳統(tǒng)實學認識論與本土教育學知識建構(gòu)之關(guān)系展開具體闡述。

一、中國傳統(tǒng)實學認識論特征與本土教育學知識建構(gòu)原則

中國傳統(tǒng)實學認識論雖沒有脫離儒家傳統(tǒng)的詮釋框架，不過，基于時代所賦予的解決社會現(xiàn)實問題的任務(wù)，再加上西學的外在推動力，它自身呈現(xiàn)出有異于宋明理學認識論的理論形態(tài)。一方面，一反宋明理學認識論重內(nèi)輕外的認識傾向，試圖消弭主客觀世界之間的認識鴻溝，在兩者之間建立起邏輯的聯(lián)系；另一方面，在知行關(guān)系上強調(diào)力行、征實，以事功為要務(wù)，可稱為“行動”的認識論。

(一)教育學知識是“合內(nèi)外”的產(chǎn)物

宋明理學，以“尊德性”為認識的目的。而“德性”在他們看來，正如孟子所說，乃是內(nèi)在于人的潛在可能性，所以為學的終極目的還是要把“德性”發(fā)掘出來。無論是程朱理學還是陸王心學，他們的差別只在于通達“德性”的途徑或手段，而“尊德性”這一終極目的卻是一致的。正因如此，宋明理學往往表現(xiàn)出一種重心輕物的傾向，認為教育是一個內(nèi)在于人的自我提升過程，對客觀世界無須關(guān)注或者說它并非關(guān)注的重點。

作為宋代理學大家的二程就提出：“學也者，使人求于內(nèi)也，不求于內(nèi)而求于外，非圣人之學也?！盵3]明代心學“粵宗”的創(chuàng)始人陳獻章也認為，靠感官接觸外物所得和靠讀書求知，不僅是“耳目亂而知不明”，而且是“玩物喪志”擾亂吾心，只有“求之吾心”才能識天機?！皩W勞擾則無由見道，故觀書博識，不如靜坐?！盵4]他的弟子湛若水也緊隨師說，認為人為學求知，不在識外物，而在明其心：“學其覺也，覺其心之神明也，神明之昏，習心蔽之耳。及其感于簡策，警于人言，本然之覺，如寐者之喚寤而神全焉，知斯至矣?！盵5]學的對象是知覺，覺的對象是神明。心的本體是虛靈不昧、明而不昏的，由于習染之弊，而使神明昏暗。因此，學的對象不是外物，學的目的是去習染之弊，使心回復本來的狀態(tài)。不過，湛若水又把知識的獲得分為“內(nèi)”與“外”兩種途徑：涵養(yǎng)而知者，明睿也。問學而知者，窮索也。明睿之知，神在內(nèi)也，窮索之知，明在外也。明睿者德性，德性則可以入圣矣。窮索者思慮，思慮則可以入賢矣。[5]內(nèi)與外，即涵養(yǎng)與進學，二者的關(guān)系如同車之兩輪，人之足目，不可分離，不容有二。但雙方的地位則不同，內(nèi)與外雖然都可以得到知識，可是內(nèi)的涵養(yǎng)可以入圣，外的求索只可入賢，重內(nèi)輕外的傾向非常明顯。

事實上，在南宋時期，永嘉之學的代表葉適，就站在宋明理學、心學的對立面，對理學、心學認識論提出了不同看法。這一派在認識論上主張“內(nèi)外交相成”，重視經(jīng)驗，強調(diào)事功，因而又被稱為“事功學派”。明清之際的實學學者，繼承了南宋事功學派的學術(shù)精神，力圖打通心物之間的隔膜，通過論證兩者之間的辨證關(guān)系，建構(gòu)一種“合內(nèi)外”的認識論模式，以修正宋明理學、心學重內(nèi)輕外之弊。

傳統(tǒng)實學認識論關(guān)于知識來源的看法，也深刻影響到其有關(guān)教育學知識建構(gòu)的基本看法。這首先表現(xiàn)在反對僅僅從書本(經(jīng)史典籍)當中尋求教育學知識。宋代以后的儒家學說非常重視所謂的“道統(tǒng)”，著力建構(gòu)一種從自己上溯圣賢的思想體系。注重對經(jīng)典知識文本的重新解讀，而非脫離儒學傳統(tǒng)之外獨抒新見。這樣的知識生產(chǎn)原則，追求的是知識的“權(quán)威性”，而知識的“真實性”倒成了次要的要求。對此，傳統(tǒng)實學認識論提出了異議。王夫之就認為，形(感覺器官)、神(思維器官)、物(認識對象)這三者結(jié)合起來，才能產(chǎn)生知識。沒有感覺器官與外界事物接觸，人也就無從獲得知識?！敖穹蚴屡c人之相接也，不接于吾之耳、目、口、體者，不可謂事也。何也？不接于吾之耳、目、口、體，天下非無事也，非吾之所得制。”[6]據(jù)此，他提出了“以心循理”的原則?！靶摹笨梢哉J識“理”，“理”是存在于客觀事物之“理”，“循”是“依物之實，緣物之理，率由其固然，而不平白地畫一個葫蘆與他安上”。[7]根據(jù)現(xiàn)實當中客觀事物的本來面目來認識事物，而不單純以道聽途說、熟讀經(jīng)典來認識事物，這樣才能確保認識的真實性和可靠性，從而達到主觀和客觀的一致。

其次，傳統(tǒng)實學認識論也反對單純依靠內(nèi)省形成教育學知識。一些學者就認為，像程朱之學推崇半日讀書，半日靜坐，這樣的方法既損害人的身心健康，通過這種方法獲得的知識也并非真知。而宋儒所講的“居敬”往往跟實際事功脫節(jié)，變成一個“靜”字，實際上和王(陽明)學左派一樣，容易流入禪學。“敬字字面好看，卻是隱壞于禪學處?！盵8]孔孟之學的居敬功夫?qū)嵸|(zhì)是“行篤敬”，像宋儒所言之“敬”，是以儒學為門面，“做釋氏實工夫”。顏元就認為其有悖于真正的孔孟之道，所謂“孔孟程朱，判然兩途”，在教育理念上存在著截然不同的區(qū)別：入其齋而干戚羽蘥在側(cè)，弓矢玦拾在懸，琴瑟笙磐在御，鼓考習肆，不問而知其孔子之徒也?！叭肫潺S而詩書盈幾，著解講讀盈口，闔目靜坐者盈座，不問而知其漢宋佛老交雜之學也?！盵8]深受佛學影響的理學和心學，均將打坐禪定視為獲得知識的一種重要途徑，使其認識論蒙上了一層神秘主義的色彩。對此，實學認識論反其道而行之，強調(diào)“實踐出真知”，真正的知識并非通過內(nèi)省、頓悟等方式從內(nèi)產(chǎn)生，而是借助實踐從外進入主體的認知結(jié)構(gòu)。

(二)教育學知識通過“行動”進行建構(gòu)

自宋代開始，理學在繼承儒家原有的知行觀的基礎(chǔ)之上，又吸收了佛學知行觀的某些理論，形成了較為系統(tǒng)、嚴密的知行觀。(3)佛學對宋明理學知行觀的影響，方克立舉了幾個例子：朱熹的“知行相須互發(fā)”之說實際上就是佛教天臺宗“止(定)觀(慧)雙修”說的儒學版本；佛教禪宗的“定慧等學”論開了王守仁“知行合一”說之先河。所以，“從魏晉以前的比較樸素的知行學說過渡到宋明以后的具有成熟形態(tài)的知行學說，隋唐佛學是一個極為重要的中間環(huán)節(jié)”。參看方克立：《中國哲學史上的知行觀》，人民出版社1982年版，第134頁。它涉及知行先后、知行難易、知行輕重、知行分合諸方面。而知行先后和知行輕重則是知行關(guān)系的核心問題。

從知行先后的角度來看，宋明理學大多主張“知先行后”。朱熹把“學、問、思、辨”視為“致知”的過程，而與“篤行”對舉。在《白鹿洞書院揭示》中明確規(guī)定：“學、問、思、辨，四者所以窮理也。若夫篤行之事，則自修身以至于處事接物，亦各有要?！盵9]所謂“窮理”(修身)即“致知”(4)關(guān)于“窮理”即“致知”，朱熹有以下論述：“格物所以致知，于這一物上窮得一分之理，即我之知亦知得一分；于物之理窮得二分，即我之知亦得二分；于物之理窮得愈多，則我之知愈廣。”參看朱熹：《朱子語類(卷十八)》，中華書局1986年版，第399頁。，先“致知”后“篤行”(處事接物)，這個次序不容顛倒。朱熹對顛倒這個次序的做法，堅決反對：“為學先要知得分曉?！薄皢栔轮B(yǎng)先后。曰：須先致知，而后涵養(yǎng)?！盵10]朱熹所謂的“知”是對心中固有的“理”的認識，“行”則是行其所知，以所知之“理”指導自身的行為?？梢?，朱熹對知先行后這一觀點非常重視。

與宋明理學不同，宋明心學更強調(diào)“知行合一”。王守仁提出“知行合一”，即“行”與“致良知”是相一致的。他把“好好色”“惡惡臭”等情感和意念都稱為“行”，要人曉得“一念發(fā)動處便即是行了。發(fā)動處有不善，就將這不善的念克倒了”[11]。雖然“行”作為“致良知”的一部分被消解于“知”之中，但王守仁始終認為，自己所提出的“知行合一”正是醫(yī)治“冥行妄做”和“不肯著實躬行”兩種弊病的良藥。因此，他非常重視個人在道德上的躬行。他甚至把《中庸》“學問思辨行”的道德修養(yǎng)方法都說成是“行”。就是說：“學即行”“問即行”“思即行”“辨即行”，不是“學問思辨之后，而始措之于行也”[11]，而是合五者為一，所以“知行”是合一的。

然而，無論是輕“行”也好，重“行”也罷，宋明理學和心學還是逐漸蛻化為知而不行者的擋箭牌。其中的原因何在？要弄清楚這個問題，就必須先了解“行”的涵義。宋明理學或心學認為“致知”要么是“即物窮理”，要么是致心中“良知”。而所謂的“行”是作為鞏固知的手段而存在的，主要指個體的道德踐履，屬于一種個人的修養(yǎng)方法，即居敬或涵養(yǎng)的工夫。朱熹就指出“夫?qū)W問豈以他求，不過欲明此理而力行之耳”“故圣賢教人，必以窮理為先，而力行以終之”[12]。“欲明此理”而“力行”，即“致知”而“力行”，“行”是用來鞏固“知”(明理)的最后步驟。王守仁則主張“外心以求理，此知行之所以為二也；求理于吾心，此圣門知行合一之教”[11]?！爸焙汀靶小倍际菫榱恕案F理”“求理”，但對“理”的尋求均無須與外在的客觀世界發(fā)生直接聯(lián)系，在理學看來是從經(jīng)史典籍中探索，對心學而言則更是不假外求，是主體的心靈向內(nèi)追溯的過程。

與理學和心學不同，傳統(tǒng)實學認識論主張“行先知后”。王夫之把“知之非艱，行之為艱”和孔子“先難后獲”的思想巧妙結(jié)合起來，得出“行先知后”的結(jié)論：“子曰：‘仁者先難’，明艱者必先也。先其難，而易者從之易矣。先其易，而難者在后，力弱于中衰，情疑于未艾，氣驕于已得，矜覺悟以遺后學，其不倒行逆施于修涂者鮮矣。知非先，行非后，行有余力而求知。圣言決矣，而孰與易之乎？”[6]他運用圣賢之言論證“行先知后”說，并批判了與其相悖的“知先行后”說，頗有“以子之矛，攻子之盾”的意味。關(guān)于力行可以致知的說法，他舉例道：“格致有行者，如人學弈碁相似，但終日打譜，亦不能盡達殺活之機，必亦與人對弈，而后譜中譜外之理，皆有以悉喻其故。且方其迸著心力去打譜，已早屬力行矣?！盵7]

從“行先知后”論，可以進一步推斷出，教育學知識是通過行動所形成的直接經(jīng)驗的產(chǎn)物，而并非只是通過鉆研書本捏合而成的間接經(jīng)驗的集合。學習不僅僅是“坐中學”，還需要“做中學”，這是獲取知識的必由之路。顏元將人的正確認識歸結(jié)為來源于“習行”，他因而特別強調(diào)“習行”，并把自己的書齋改名為“習齋”，并自號“習齋”，足見他對“習行”的重視?！傲暋弊值谋玖x是指小鳥反復試練飛行，顏元借用這一涵義，賦予“習”反復實行，不斷躬行之義。所以他說：“重習其所學，如鳥數(shù)飛以演翅?！盵8]重“習行”具體到學習上，就是“心上思過，口上講過，書上見過，都不得力，臨事依舊是所習者出”[8]。換言之，知識來源于“習行”，只有從“習行”獲得的知識才是真知。針對宋明理學末流尚靜坐的學習方法，他批評道：“天文、地志、律歷、兵機數(shù)者，若洞究淵微，皆須日夜講習之力，數(shù)年歷驗之功，非比理會文字，可坐而獲也?！盵8]一切真知都從親身實歷中獲得，不是從靜坐獲得的，“但凡從靜坐讀書中討來識見議論，便如望梅畫餅，靠之饑食渴飲不得”[8]。

傳統(tǒng)實學認識論，在“合內(nèi)外”的共識下，更為重視客觀教育學知識的價值，從教育學知識發(fā)生學的角度觀之，已注意到外部條件對教育學知識產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化的重要性。而且，行動對教育學知識產(chǎn)生的意義也獲得不少學者的擁護，突出地表現(xiàn)在對源于直接經(jīng)驗的教育學知識(有別于源自經(jīng)史典籍等間接經(jīng)驗的教育學知識)，即由“習”和“行”而得來的教育學知識極為推崇。

二、中國實學認識論取向與本土教育學知識建構(gòu)內(nèi)容

相比宋明理學、心學，實學不僅僅把“行”理解為個體自身的道德踐履，而且還進一步擴大了“行”的涵義，使其承擔起經(jīng)世致用、投身社會實踐的意義。黃宗羲發(fā)揮了王守仁“致良知”和“知行合一”論中強調(diào)“行”的積極因素，斷言“圣人教人只是一個行，如博學、審問、慎思、明辨皆是行也。篤行之者，行此數(shù)者不已是也。先生致之于事物，致字即是行字，以救空空窮理。只在知上討個分曉之非，乃后之學者測度想象。”[13]然而，黃宗羲并未僅僅停留在強調(diào)“行”的層面上，他又說：道無定體，學貴適用。奈何今之人執(zhí)一以為道，使學道與事功判為兩途。事功而不出于道，則機智用事而流于偽；道不能達之事功，論其學則有，適于用則無。[14]很明顯，“學”也是“行”，“行”不僅是學道，而且還應(yīng)包括“適用”的事功之學。這無疑是對宋明理學、心學所主之“行”的一種超越。

(一)教育學知識以“經(jīng)世致用/明體適用”為取向

《論語·憲問》提到：“子路問君子。子曰：‘修己以敬?！唬骸缢苟押酰俊唬骸藜阂园踩??！唬骸缢苟押?？’曰：‘修己以安百姓，堯舜其猶病諸！’”[15]可見，君子乃是一種理想人格的體現(xiàn)，在孔子心目中，這樣的理想人格必須能“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。“修己以敬”無疑是“內(nèi)圣”理想的最好詮釋，而“修己以安人”和“修己以安百姓”則是“外王”理想的最佳注腳。如果說“內(nèi)圣”傾向于自身道德修養(yǎng)的完善，那么“外王”則傾向于社會理想的達成。

實學認識論對知行關(guān)系的理解，雖然在內(nèi)涵上仍然沒有越出道德踐履的領(lǐng)域之外，但在外延上，卻從純粹追求“內(nèi)圣”的個體之“行”擴展到追求“外王”的社會之“行”。這一點，跟實學的“經(jīng)世致用”取向是相契合的。反之，“行”的意義更趨豐富，意味著明清之際學者對“行”越來越重視了，因為，要對整個社會施加影響，推動社會進步，單純依靠個人的“獨善其身”，幾乎是不可想象的。這就使得學者們不得不重新解讀“行”的意義，而且還注重從社會行動層面出發(fā)來考察知識問題。

在重建先秦儒家“經(jīng)世致用”傳統(tǒng)的過程中，實學認識論提出了構(gòu)建知識內(nèi)容體系的基本原則，即“明體適用”。何謂“明體適用”？李颙解釋為：“窮理致知，反之于內(nèi)，則識心悟性，實修實證；達之于外，則開物成務(wù)，康濟群生，夫是之謂明體適用。”[16]它由兩個方面構(gòu)成，一方面是“識心悟性，實修實證”以明體，另一方面是“開物成務(wù)，康濟群生”以適用。前者為體，后者為用。這兩個方面渾然一體，不可分割。“明體適用”說比較完備地體現(xiàn)了儒家“內(nèi)圣外王”的精神，也可以說“明體適用”實際上就是“內(nèi)圣外王”之道?！皟?nèi)圣”強調(diào)修己，正是要明德、明體?！巴馔酢睆娬{(diào)安天下，正是要救世、適用。它確立的是一種從“明體”到“適用”，從“內(nèi)圣”到“外王”的價值轉(zhuǎn)換機制?！笆聦嵣希?7世紀(即明、清之際)，儒學在體、用、文三個方面都發(fā)生了新的變化。就‘體’而言，儒學的重心從內(nèi)圣的個人道德本體轉(zhuǎn)到了外王的政治社會體制?！盵17]所以，“明體適用”說實質(zhì)上乃實學認識論中關(guān)于知識內(nèi)容，包括教育學知識內(nèi)容體系發(fā)展的總綱領(lǐng)。

(二)求“實”的教育學知識體系

遵循“明體適用”的價值取向，教育學知識的建構(gòu)重心亦從“修己”之學逐漸轉(zhuǎn)換至“安天下”之學。這意味著教育學知識不再只具有倫理的功能，還具有世俗和實用的功能。

它首先表現(xiàn)為教育學知識所具有的工具主義特征。例如，漢唐經(jīng)學只是對古代經(jīng)書進行考字義、辨名物、正音讀、通訓詁，深居書齋、皓首窮經(jīng)。而且固守師承，不敢越雷池半步。相比較而言，清代的實學學者在考據(jù)方面比以往的經(jīng)學更為求“實”。實學認識論跳出了傳統(tǒng)的狹窄范圍，從名物訓詁、典章制度、音律沿革到天文、地理、政治、經(jīng)濟，從醫(yī)藥到器具、兵革無不涉獵，在教育學知識內(nèi)容體系上處處體現(xiàn)著實用的特征。黃宗羲認為：按照學道與事功統(tǒng)一的基本精神，僅學習經(jīng)學是遠遠不夠的，必須“兼令讀史”。因為經(jīng)以載道，史以載事，“六經(jīng)皆載道之書”[18]，“二十一史所載，凡經(jīng)世之業(yè)亦無不備矣”[19]。經(jīng)與史的關(guān)系，即道與事的關(guān)系。道若不離事，經(jīng)亦不離史。黃宗羲指出：若棄史窮經(jīng)，一味拘泥于經(jīng)術(shù)的話，就容易流于迂腐、空談義理之道而不切于實用。只有在習經(jīng)的同時兼讀史書，才能將經(jīng)書所載之道與史書所載之史實結(jié)合起來；只有將圣人的微言大義與活生生的社會史實結(jié)合起來，才能真正做到以學術(shù)之道經(jīng)世，這就是他所提倡的“學必源本于經(jīng)術(shù)，而后不為蹈虛；必證明于史籍，而后足以應(yīng)務(wù)”[20]?？傊?，通過經(jīng)史兼修的問學功夫，使學者形成義理與人事相結(jié)合的知識結(jié)構(gòu)體系，然后投身于經(jīng)世致用的實踐中去。這就是黃宗羲讀經(jīng)兼令讀史、以讀史輔助讀經(jīng)的用意所在。

出于對經(jīng)世致用的熱衷與執(zhí)著，顧炎武遂提出了明道救世的為學宗旨，并以此為準繩，提出了“當務(wù)之為急”的注重知識選擇與實效性的原則。顧炎武認為，以明道救世的準則來衡量，對廣博的學習內(nèi)容必須有所取舍，只有注意輕重緩急，才能在有限的時間內(nèi)學到濟世救民的實際本領(lǐng)。在顧炎武看來，經(jīng)史知識尤其是六經(jīng)和當時的民生國運問題關(guān)系最為密切，必須花大工夫、下大力氣刻苦學習研究，并在此基礎(chǔ)上提出自己的對策，以更好地參與社會生活。因此，盡管他本人十分注重音韻學并“深有所得”，開清代訓詁考據(jù)之先聲，卻始終堅持在工具層面上看待訓詁，十分鄙薄那種以聲音文字之學本身為根本目的，無心去領(lǐng)會六經(jīng)要旨的為學態(tài)度，他強調(diào)：“孔子之刪述六經(jīng)，即伊尹、太公救民于水火之心，而今之注蟲魚、命草木者，皆不足以語此也。”[21]在當時的社會大變動時期，不宜將學習者的寶貴精力與時間過多地消耗在這方面，這是就現(xiàn)實提出的中肯主張。

其次，教育學知識與民生日用緊密聯(lián)系。中國教育的傳統(tǒng)，歷來有“德成而上，藝成而下”的說法。所謂“藝”，大致有以下三種含義：(1)指才能。如《尚書·金縢》所說：“予仁若考，能多材多藝?！?2)指技能或技藝。如《論語·子罕》所說：“吾不試，故藝?！?3)指“六藝”，如《論語·述而》所說的“游于藝”，據(jù)劉寶楠《論語正義》的解釋，“藝，六藝也。不足據(jù)依，故曰游”[22]。對于“藝”，無論采納以上三種解釋中的哪一種，它與“德”比起來，大多居于次要地位。實學認識論，對傳統(tǒng)技藝之學(包括“六藝”)進行了重新審視，試圖發(fā)掘其中的教育價值，以達到經(jīng)世之目的。

陸世儀是一位以朱熹“居敬窮理”作為學問宗旨的學者，他對朱學關(guān)于心性修養(yǎng)的方法有細密的實踐和深刻的認識，在理論上也有所發(fā)明，他的理想仍然是理學家向往的成賢成圣。然而，在他的思想中，不但在“居敬”的口號下進行嚴格的道德自我修養(yǎng)，而且在“窮理”的口號下，一反理學高談性命而不切于世的傳統(tǒng)，容納了大量有關(guān)民生日用的技藝之學。他指出：“六藝古法雖不傳，然今人所當學者，正不止六藝。如天文、地理、河渠、兵法之類，皆切用于世，不可不講。俗儒不知內(nèi)圣外王之學，徒高談性命，無補于世，此當世所以來迂拙之誚也?！盵23]

陸世儀所說的“藝”并非指琴、棋、書、畫等士夫文人精通的才藝，而是各種有益于國計民生的實用知識。他自己對天文歷法、農(nóng)田、水利、田賦、兵法等方面的學問就深有研究。據(jù)他的兒子所做的《行實》記載，他在這方面的著作就有《漕議》《浮糧考》《漕兌議》《婁江議》《常平權(quán)法》《支更說》《城守輯略》《八陣發(fā)明》《婁江圖說》《陶河建閘排決諸議》《月行九道》等。《四庫全書提要》對他的評價是“主于施行實政”，可見，以現(xiàn)實的政治改良作為知識價值標準，是陸世儀認識論主張的主要特色，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)知識分子對社會生活的深切關(guān)注。

與陸世儀相似，顏元提出了“文、行、體、用之實”的主張，其目的是使“民以安，物以阜”。在顏元看來，孔門所謂“博學于文”之文，并非僅指載于典籍的文字，其外延是非常廣泛的：“不獨《詩》、《書》六藝，凡威儀、辭說、兵、農(nóng)、水、火、錢、谷、工、虞，可以藻彩吾身者、黼黻乾坤者，皆文也?！盵8]他所設(shè)想的知識內(nèi)容，幾乎涵蓋了中國傳統(tǒng)的技藝之學，不僅具有類型上的寬泛性，而且不乏實用性，是寬泛性與實用性的統(tǒng)一。這種實用性既包括了個人修身之用，“藻彩吾身”的知識；也包括了社會經(jīng)世之用，“黼黻乾坤”的知識。

斯賓塞(Spencer,H.)在談到什么知識最有價值的時候曾說過：“為我們的完滿生活作準備是教育應(yīng)盡的職責；而評判一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對這個職責盡到什么程度?！盵24]為此，他把人類生活的主要活動加以分類，依次排列為：(1)直接有助于自我保全的活動；(2)從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動；(3)目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動；(4)與維持正常的社會和政治關(guān)系有關(guān)的活動；(5)在生活中的閑暇時間用于滿足愛好和感情的各種活動。在傳統(tǒng)實學認識論看來，與國計民生、生活日用息息相關(guān)的知識，乃是教育學知識體系中不可或缺的一部分。但陸世儀與顏元所主張的傳統(tǒng)生活知識，在外延上要比斯賓塞所列的知識體系狹窄，基本集中在斯賓塞提出的第(1)(2)(4)項活動之內(nèi)，這正好從一個側(cè)面反映出中國傳統(tǒng)教育學知識的價值取向，即對社會生活(尤其是政治生活)知識的高度重視。

再次，教育學知識的建構(gòu)不脫離科學。明清之際，歐洲傳教士傳入西學，輸入有別于傳統(tǒng)的知識內(nèi)容。傳統(tǒng)儒學一直以道德知識統(tǒng)率其他知識，大部分儒家學者之所以吸收西學的內(nèi)容，目的仍然是為解釋儒學經(jīng)典服務(wù)，實質(zhì)上還是以道德知識為旨歸。然而，少數(shù)知識分子卻試圖掙脫道德知識的桎梏，使西方的自然科學知識成為獨立的、系統(tǒng)的知識內(nèi)容。如徐光啟、方以智、王夫之等人，就并非單純地把西學外在地依附于中國傳統(tǒng)文化，而是以中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)在精神去分析、選擇外來的知識。在這種背景之下，“質(zhì)測之學”逐漸走向前臺。所謂“質(zhì)測之學”，是實學學者對西方輸入的天文、歷算、物理等知識的總稱。與中國傳統(tǒng)的人文知識相比較，“質(zhì)測之學”相當于今天所說的實證科學或自然科學，它以外在的客觀世界為研究對象，在方法論上提倡分門別類地進行研究，注意事物的特性和規(guī)律，特別重視實驗與觀察，反對冥思與臆測。

方以智把經(jīng)過自己改造的西學知識體系稱為“質(zhì)測之學”。所謂“質(zhì)測”，他是這樣理解的：“物有其故，實考究之，大而元會，小而草木螽蠕，類其性情，征其好惡，推其常變，是曰質(zhì)測?！盵25]此處所說的“質(zhì)測”就是對大到整個自然界，小到草木昆蟲，進行分類研究，考察它們的特性、生態(tài)，了解它們存在和變化的原因和規(guī)律，其中還包括象數(shù)、律歷、聲音、醫(yī)藥等。主張“質(zhì)測”的同時，方以智還總結(jié)出“質(zhì)測即藏通幾”的命題?！盎蛸|(zhì)測，或通幾，不相壞也?！盵25]這里的“通幾”，相當于當今所說的哲學。方以智力倡“質(zhì)測”與“通幾”并舉，其目的是試圖重建中國傳統(tǒng)的知識內(nèi)容體系。關(guān)于“質(zhì)測”與“通幾”的關(guān)系，方以智講了兩個方面。第一，“質(zhì)測即藏通幾”，也就是說，自然科學知識包含著對世界根本原理的探求，同時對世界根本原理的探求又離不開對具體自然科學的研究。第二，“通幾護質(zhì)測之窮”，對世界根本原理的把握又可以指導對各門具體科學的研究，這樣才能掌握全面的知識。

根據(jù)“質(zhì)測”與“通幾”的關(guān)系，知識可以分為三大類型：“考測天地之家，象數(shù)、律歷、音聲、醫(yī)藥之說，皆質(zhì)之通者也，皆物理也。專言治教，則宰理也。專言通幾，則所以為物之至理也。皆以通而通其質(zhì)也?！盵26]“物理”包括象數(shù)、律歷、音聲、醫(yī)學等子學科，屬于自然科學知識，是“宰理”和“至理”的基礎(chǔ)；“宰理”是“專言治教”，屬于社會管治知識，是儒家傳統(tǒng)的治國平天下之術(shù)?！爸晾怼笔恰皩Ｑ酝◣住保凑軐W，是關(guān)于客觀世界的基本原理?？梢?，實學認識論實際上已經(jīng)區(qū)分了自然科學知識、社會管治知識和客觀世界基本原理。這為教育學知識的分類提供了啟示：教育學的“物理”知識主要是教育技術(shù)層面的知識，如教育技術(shù)學、教育統(tǒng)計學；教育學的“宰理”知識主要是教育管治層面的知識，如教育管理學、教育法學；教育學的“至理”知識主要是教育領(lǐng)域的基本原理，如教育哲學。無論如何整合不同類型的教育學知識，都離不開對“質(zhì)測即藏通幾”原則的堅持，保證教育的“質(zhì)測”之學和“通幾”之學，剛?cè)嵯酀楸砝铩?/p>

三、實學認識論知識“確證”主張與本土教育學知識建構(gòu)方法

在西方認識論當中，所謂“確證”(Justification)具體指“命題必須有恰當?shù)睦碛苫蜃C據(jù)，或者依據(jù)一定的認識規(guī)范對信念給予證明”，即“確證”是確?！爸R”為真的根本手段。柏拉圖在《泰阿泰德》(Thetetus)篇中，試圖把各種知識統(tǒng)一到一個定義之下，在這個定義中，知識被看作是一種確證了的、真實的信念(justified true belief)，也就是說，知識是由信念、真與確證這三個要素組成的：(1)命題P是真的；(2)S相信P；(3)S的信念P是確證了的。[27]西方傳統(tǒng)知識論認為，當且僅當以上三個條件都得到滿足時，才能說S具有了關(guān)于P的知識?？梢哉f，“確證”是知識之所以為知識的一個必要條件。中國傳統(tǒng)實學認識論同樣提出了知識“確證”的兩條基本路徑——實證與考據(jù)，為本土教育學知識的建構(gòu)方法奠定了基礎(chǔ)。

(一)實證方法與本土教育學知識建構(gòu)

發(fā)源于歐洲的近代科學方法論是注重觀察、實驗和證明的經(jīng)驗科學的方法論，它表現(xiàn)為對實證方法的推崇。西學東漸之風，使實證方法進入中國，本土知識的建構(gòu)方法亦由此發(fā)生變革。徐光啟畢生致力于科學研究，認為一切實用之學，都必須予以實驗證明。西方近代科學優(yōu)于中國古代科學之處不在于從文字書本中得出的結(jié)論，而在于采用實驗的方法。徐光啟自己撰書立論，其中的觀點和理論都不是主觀臆測或是從書本得到的產(chǎn)物，而是通過實驗而獲得的。譬如，甘薯是從海外引進的農(nóng)作物，徐光啟先在自己的試驗田里試種，然后才得出“生且蕃，略無異彼土，庶幾哉橘逾淮弗為枳矣”[28]的結(jié)論，寫成《甘薯疏》的小冊子，將試驗結(jié)果概括為理論，進行推廣、宣傳。

對教育學而言，同樣需要通過實證方法為教育學知識的“確證”提供證據(jù)，以確保教育學知識的有效性和真實性。從中國傳統(tǒng)實學認識論對實證方法的論述來看，實證的方式主要是實驗。通過實驗建構(gòu)教育學知識，在歐洲直到18世紀才逐漸受到重視。裴斯泰洛齊和福祿貝爾等教育家，都是在長期的實驗中總結(jié)出他們的教育理論來的。到19世紀至20世紀之間，“實驗方法成為一時的思潮，并開始提出‘實驗教育學’這一名稱……實驗方法的采用，在教育學方面有長達兩個世紀的歷史，這是有用的進步的研究方法，是理論聯(lián)系實際的科學方法”[2]。而在中國，早在17世紀，實學學者就提出了“格物窮理之學”的概念。徐光啟在《泰西水法序》一文中指出：“格物窮理之學，凡世間世外、萬事萬物之理，叩之無不河懸響答，細分理解?！盵28]他所說的“格物窮理之學”，就其本質(zhì)而言是指以客觀實體為研究對象的，旨在揭示其規(guī)律特征的科學。教育活動與其他事物一樣，同樣存在教育之“理”，它們構(gòu)成了教育學知識的主體，對其揭示同樣需要格物窮理?？梢姡\用實驗方法構(gòu)建教育學知識的思路已初露端倪。但直到20世紀20年代初，受實用主義教育、科學教育等教育思潮的影響，運用實驗方法構(gòu)建教育學知識的嘗試才真正付諸行動。設(shè)計教學法、道爾頓制等學校教學方法的改革實驗蔚然成風，成為當時的一股潮流。

(二)考據(jù)方法與本土教育學知識建構(gòu)

考據(jù)學是我國古代有著悠久傳統(tǒng)的文獻研究方法，在《禮記·禮運》一文中就有“以考其信”的說法，考信亦即考據(jù)，簡言之便是檢查核實以獲得可信的證據(jù)。明清之際的實學學者普遍使用考據(jù)方法從事研究，在認識論層面，他們把考據(jù)視為重要的知識生產(chǎn)方式。這種方法強調(diào)，知識的“確證”不僅僅在于提供證據(jù)，更重要的是通過檢驗證據(jù)確保知識的“可靠性”。明清之際，隨著西學的導入，實學學者在使用考據(jù)方法時，逐漸意識到以亞里士多德(Aristotle)形式邏輯為基礎(chǔ)的科學方法的重要性，在考據(jù)過程中普遍注重考證與推理相結(jié)合。

作為實學學者中提倡考據(jù)方法的開山鼻祖，顧炎武就主張在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，運用歸納和比較的方法，提出“疑義”和“獨見”。為了解決“疑義”，就要用書本與書本對照，用書本與事實對比，反復考訂，才可以提出新的見解來代替?zhèn)鹘y(tǒng)觀點，這就是“獨見”。從邏輯來說，提出“獨見”是形成了假設(shè)，還須進一步論證。如何論證？顧炎武根據(jù)明人陳第所說，指出考據(jù)時要有“本證”和“旁證”，本證即本書中的證據(jù)，旁證即別的書中的證據(jù)?！渡袝分杏袃删洌骸盁o偏無陂(頗)，遵王之義。”[29]唐玄宗認為不押韻，改“頗”為“陂”。顧炎武對此提出異議：“蓋不知古人之讀義為我，而頗之未嘗誤也。《易象傳》：‘鼎耳革，失其義也；覆公，信如何也?！抖Y記·表記》：‘仁者右也，道者左也；仁者人也，道者義也。是義之讀為我，而其見于他書者，遽數(shù)之不能終也。’”[21]這里，顧炎武提出“古人讀義為我”這一“獨見”，舉出《易傳》中以“義”與“何”押韻，《禮記·表記》中以“義”與“左”押韻等例子，正面進行了論證。這種論證方法是一種歸納論證的方法。所謂歸納論證就是經(jīng)過對事實的比較研究而提出某種見解(假設(shè))，進而廣泛搜集證據(jù)進行論證；論據(jù)多而有力，并無反證，便可信為定論，若有有力之反證，便放棄這一見解。

與歷史學、文字學等知識體系類似，教育學知識的“確證”不僅需要運用實證方法提供證據(jù)，還必須運用考據(jù)方法對證據(jù)進行檢驗，以確保教育學知識的可靠性。教育學知識的載體主要是教育文獻，為了確保教育學知識的可靠性，考據(jù)方法對于內(nèi)含于教育文獻之中的教育學知識及其證據(jù)的考證而言，同樣是必不可少的。人類歷史上先后出現(xiàn)的各種教育文獻，雖然記載了數(shù)量極其龐大的教育學知識，但受知識建構(gòu)方法不嚴謹、教育文獻的毀壞等主客觀原因影響，導致不少以訛傳訛的“偽教育學知識”產(chǎn)生。這一現(xiàn)象造成了兩方面的影響：一方面，部分教育理論或?qū)嵺`工作者在使用這些教育學知識時往往“日用而不知其偽”；另一方面，用以“確證”教育學知識可靠性的證據(jù)，其真?zhèn)尾⑽词艿娇茖W檢驗，從而使教育學知識的合法性地位面臨日益嚴峻的挑戰(zhàn)。有見及此，傳統(tǒng)實學認識論所注重的考據(jù)方法，為建構(gòu)“信而有征”的教育學知識體系，提供了一種可能的解決方案。