林 津

（福建廣播電視大學(xué)，福建福州，350003）

一、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代引發(fā)“微課”熱潮

為滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)人才提出的需求，我國(guó)于2001年開(kāi)始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，課堂教學(xué)作為學(xué)校教育開(kāi)展的中心環(huán)節(jié)，是實(shí)施課程改革的主要陣地。2007年，美國(guó)科羅拉多州“林地公園”高中的兩名化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯用錄屏制作軟件，將 PowerPoint 演示文稿的播放和教師的講解相結(jié)合，制作了一段教學(xué)視頻，并上傳至網(wǎng)絡(luò)，用以幫助缺課的學(xué)生利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)。[1]教師們意外地發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)視頻不僅為缺課的學(xué)生提供幫助，同時(shí)也受到了班上其他學(xué)生的歡迎，他們也愿意通過(guò)觀看視頻來(lái)復(fù)習(xí)知識(shí)。于是，這兩名化學(xué)教師便采取“學(xué)生在家觀看視頻學(xué)習(xí)，課堂時(shí)間組織學(xué)生討論、答疑”的方式革新教學(xué)，并將這種教學(xué)模式稱為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。2011年，美國(guó)人薩爾曼·可汗創(chuàng)立了一家非營(yíng)利性的教育組織——可汗學(xué)院，利用在線教學(xué)微視頻向世界各地的人們進(jìn)行免費(fèi)授課。可汗學(xué)院集合了大量?jī)?yōu)秀的教學(xué)視頻供學(xué)生觀看，涵蓋了數(shù)學(xué)、歷史、金融、物理、化學(xué)、生物、天文學(xué)等各個(gè)學(xué)科的內(nèi)容?？珊箤W(xué)院的創(chuàng)立，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式推向了世界。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式提出將學(xué)習(xí)的兩個(gè)步驟——知識(shí)的傳遞與知識(shí)的內(nèi)化進(jìn)行課堂內(nèi)、外的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中教師負(fù)責(zé)向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生利用課余時(shí)間通過(guò)視頻等學(xué)習(xí)材料自主學(xué)習(xí)的過(guò)程；而將學(xué)生內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程搬到了課堂上，在老師的指導(dǎo)、幫助下實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。[2]我們國(guó)家的一些教師，也已經(jīng)嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式引入課堂，欲取代傳統(tǒng)的“教師課內(nèi)講課，學(xué)生課后復(fù)習(xí)”的教學(xué)模式。

2011年，廣東省佛山市教育局教育胡鐵生老師提出了“微課”這一新概念，即以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻，受到了教育界的廣泛關(guān)注。[3]翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將學(xué)習(xí)的第一個(gè)步驟——知識(shí)的傳遞環(huán)節(jié)，交由學(xué)生通過(guò)觀看教學(xué)微視頻自主完成，這一環(huán)節(jié)的效果，將直接影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的第二個(gè)步驟——知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)的實(shí)施效果，進(jìn)而影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教學(xué)效 果。[4]如何使學(xué)生高效地、有質(zhì)量地完成教學(xué)微視頻的自主學(xué)習(xí)，成了教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，以教學(xué)微視頻為核心的微課，自然也成了探索有效課堂教學(xué)模式的一個(gè)重要研究領(lǐng)域。

經(jīng)過(guò)幾年的教學(xué)實(shí)踐，微課與中小學(xué)教學(xué)結(jié)合的現(xiàn)狀、效果如何，哪些因素影響著微課在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果，教師或?qū)W生對(duì)微課有哪些需求等這些問(wèn)題都值得我們深入研究與思考，以發(fā)揮微課在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

二、中小學(xué)微課教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀

筆者深入廣州市部分中小學(xué)的微課教學(xué)班級(jí)，在真實(shí)的教學(xué)情境中，以實(shí)證研究方法為指導(dǎo)，綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、訪談、個(gè)案研究等方法，主要從現(xiàn)狀調(diào)查的角度對(duì)“微課在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀”進(jìn)行考察，以了解微課在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀、效果及影響因 素等。

（一）調(diào)查對(duì)象

出于時(shí)間與條件的限制，筆者將調(diào)查對(duì)象范圍確定為廣州市中小學(xué)教師。在此基礎(chǔ)上，筆者使用方便抽樣的方式在廣州市范圍內(nèi)選取了若干名中小學(xué)教師作為本次研究的問(wèn)卷調(diào)查樣本，采用紙質(zhì)問(wèn)卷和網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷兩種方式進(jìn)行；研究中涉及的微課課堂教學(xué)案例分析樣本均為廣州市中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)例；訪談樣本由兩部分組成，一部分由廣州市中小學(xué)教師組成，另一部分由廣州市高校教師及研究生組成；微課資源分析的樣本同樣由兩部分組成，一部分是由微課課堂教學(xué)案例分析樣本中的教師設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)的，另一部分來(lái)自中國(guó)微課網(wǎng)、優(yōu)課網(wǎng)、優(yōu)酷網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)上公開(kāi)發(fā)布的且由廣州市中小學(xué)教師設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)的微課作品，共計(jì)分析65個(gè)微課作品。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，本次研究共收回紙質(zhì)問(wèn)卷196份，其中有效問(wèn)卷為142份；網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷共回收269份，其中有效問(wèn)卷為253份；合計(jì)共回收問(wèn)卷465份，有效問(wèn)卷為395份，涵蓋了不同性別、不同年齡、不同教齡、不同學(xué)歷、不同任教學(xué)科、不同任教年級(jí)、隸屬不同行政區(qū)的樣本群體。

（二）中小學(xué)教師微課教學(xué)應(yīng)用情況

據(jù)調(diào)查顯示，幾乎所有教師都聽(tīng)說(shuō)過(guò)“微課”這一概念，但只有小部分中小學(xué)教師曾將微課應(yīng)用于教學(xué)；極少數(shù)教師將微課應(yīng)用于常規(guī)課堂，經(jīng)常使用且成為教學(xué)常態(tài)；其余教師主要在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)課或公開(kāi)課上將微課作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源使用；部分教師通過(guò)觀看其他教師制作的微課，提升自己的教學(xué)水平與開(kāi)展反思。

受調(diào)查對(duì)象的限制，問(wèn)卷調(diào)查樣本中理綜、文綜、藝術(shù)類、綜合實(shí)踐類、體育、心理健康這6門(mén)學(xué)科的數(shù)量較少，故筆者在分析數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果時(shí)主要將語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)以及信息技術(shù)這4門(mén)學(xué)科作為依據(jù)。表1為“微課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與教學(xué)應(yīng)用情況”在不同“學(xué)科關(guān)系”上的百分比同質(zhì)性卡方檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量，主要采用Pearson 卡方檢驗(yàn)；在“沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)”“曾參加過(guò)微課大賽”“曾將微課應(yīng)用于教學(xué)”選項(xiàng)上，有大于20%單元的期望個(gè)數(shù)小于5，超過(guò) Pearson卡方檢驗(yàn)要求，故采用確切概率法 Monte Carlo 算法進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。

表1 學(xué)科*微課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與教學(xué)應(yīng)用情況百分比同質(zhì)性卡方檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

a ．確切概率法Monte Carlo算法?！锊町愶@著。

如表中數(shù)據(jù)顯示，在所有選項(xiàng)上，顯著性概率值 p 均小于 0 .05，表示不同學(xué)科的教師群體在這些選項(xiàng)上選擇的次數(shù)百分比間有顯著差異。中小學(xué)教師的微課設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與教學(xué)應(yīng)用情況表現(xiàn)出非常顯著的學(xué)科差異，信息技術(shù)學(xué)科教師在微課培訓(xùn)、大賽、制作、教學(xué)應(yīng)用等方面參與度顯著高于語(yǔ)、數(shù)、英學(xué)科教師。微課的制作包括設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)兩個(gè)階段，信息技術(shù)教師借助其專業(yè)特長(zhǎng)，在微課的開(kāi)發(fā)階段能較為輕松地完成，因此有較多的信息技術(shù)教師參與到微課的制作中，中小學(xué)校也多鼓勵(lì)信息技術(shù)教師參與微課培訓(xùn)與制作；在中小學(xué)階段，信息技術(shù)相對(duì)于語(yǔ)、數(shù)、英學(xué)科而言，是一門(mén)副科，教師在教學(xué)中有較大的自主空間、靈活性較強(qiáng)，所以有較多的信息技術(shù)教師曾在教學(xué)中使用過(guò)微課。

結(jié)合問(wèn)卷數(shù)據(jù)與訪談數(shù)據(jù)，多數(shù)中小學(xué)教師表示不知道如何將微課應(yīng)用于教學(xué)以及未掌握高質(zhì)量微課制作技術(shù)，且網(wǎng)絡(luò)上缺少優(yōu)質(zhì)的微課資源。就現(xiàn)階段而言，微課的教學(xué)應(yīng)用并未深入到常態(tài)化的課堂教學(xué)中。

（三）中小學(xué)教師微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)情況

根據(jù)微課樣本的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，有1個(gè)微課樣本為說(shuō)課視頻，8個(gè)微課為無(wú)教師解說(shuō)的PPT放映視頻制作，無(wú)法承擔(dān)起教學(xué)任務(wù)。教師群體較多地采用錄屏的方式錄制微課，較少存在因不會(huì)熟練操作錄像設(shè)備而存在的錄制技術(shù)問(wèn)題；通過(guò)多次練習(xí)后再進(jìn)行正式講錄，也避免了后期的剪輯加工問(wèn)題；因此對(duì)于這部分教師群體而言，他們已經(jīng)掌握了簡(jiǎn)單的、基本的微課制作技術(shù)。

在問(wèn)卷樣本中，曾獨(dú)立制作過(guò)微課的樣本數(shù)占總體的11 .4%，未曾獨(dú)立制作過(guò)微課的樣本數(shù)占總體的88 .6%，筆者將分別考察這兩類教師群體在微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中的困難。表 2為“設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)微課困難”在“是否曾獨(dú)立制作過(guò)微課”關(guān)系上的百分比同質(zhì)性卡方檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量，最小期望個(gè)數(shù)為 0 .99，小于Pearson卡方檢驗(yàn)要求的所有單元期望個(gè)數(shù)都要大于1，故筆者采用似然比卡方檢驗(yàn)和確切概率法Monte Carlo進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。似然比卡方值等于 53 .868，自由度為5，p值等于0 .000，小于0 .05；確切概率法卡方值為 55 .151，顯著性概率值p等于0 .000，小于0 .05。差異性檢驗(yàn)結(jié)果均表明兩類教師群體在“微課設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)困難”的六個(gè)反應(yīng)變量上至少有一個(gè)選項(xiàng)選擇的次數(shù)百分比間的差異非常顯著。

表2 是否曾獨(dú)立錄制微課*設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)微課困難交叉表

Pearson卡方數(shù)值=78 ．9653df=5p值（雙側(cè)》=0 ．000

似然比卡方數(shù)值=53 ．868 df=5p值〈雙側(cè)〉=0 ．000

確切概率法Monte Carlo數(shù)值=55 ．151 p值〈雙側(cè)》=0 ．000

a ．2單元〈16 ．7%）的期望個(gè)數(shù)小于5。最小期望個(gè)數(shù)為0 ．99

需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，在勾選“其他”選項(xiàng)的教師，多數(shù)是因?yàn)槲丛?dú)立制作過(guò)微課或仍不了解微課故無(wú)法做出判斷。

結(jié)合問(wèn)卷、訪談、微課分析等調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì)于微課的教學(xué)設(shè)計(jì)，絕大多數(shù)獨(dú)立制作過(guò)微課的教師均認(rèn)為表現(xiàn)的較為一般。在選題及講解策略方面：大多數(shù)教師都明確微課是以闡述某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)的微視頻，因此在課題的選擇上比較準(zhǔn)確，且基本能將教學(xué)時(shí)長(zhǎng)控制在10分鐘左右；微課樣本的大部分選題為學(xué)科教材中概念性的知識(shí)，僅少數(shù)選題為方法性知識(shí)；絕大部分教師使用的教學(xué)方法均為講授法，較為單一，僅小部分教師利用圖像、視頻、三維模型動(dòng)畫(huà)等更為直觀、更為形象生動(dòng)的方式讓學(xué)習(xí)者從中獲取信息。[5]在語(yǔ)言運(yùn)用方面：極大多數(shù)教師在均能保證在微課教學(xué)中語(yǔ)言的流暢性和標(biāo)準(zhǔn)性，僅個(gè)別教師或語(yǔ)速過(guò)快，或發(fā)音不夠標(biāo)準(zhǔn)，一定程度上影響了學(xué)習(xí)者的正常學(xué)習(xí)；由于微課最終會(huì)以在線視頻的形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者觀看微課的時(shí)間、地點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)都具有較強(qiáng)的隨機(jī)性，而大多數(shù)教師在制作微課時(shí)，語(yǔ)言表述缺少高低起伏的變化，較為平淡，不易從聽(tīng)覺(jué)角度吸引學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，僅個(gè)別主講者在微課中穿插了較為風(fēng)趣幽默的串場(chǎng)語(yǔ)言，能引起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，并一定程度上舒緩了學(xué)習(xí)者的緊張感。在思維建構(gòu)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)方面，絕大多數(shù)教師使用錄屏的方式制作微課，采用講授法直接向?qū)W習(xí)者傳遞信息，均未體現(xiàn)出教師在思維建構(gòu)方面的創(chuàng)意設(shè)計(jì)魅力；僅個(gè)別教師選擇攝像的方式，開(kāi)發(fā)出了創(chuàng)意性較強(qiáng)的微課（《補(bǔ)鐵保健品真含鐵嗎？》）：先由一主持人（學(xué)生扮演）拋出問(wèn)題，再由主講者（實(shí)驗(yàn)員，穿著實(shí)驗(yàn)白袍）演示實(shí)驗(yàn)操作，學(xué)習(xí)者能直觀地從演示結(jié)果中尋求問(wèn)題的答案，且將學(xué)科知識(shí)滲透到日常生活中，更有助于學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。

在訪談中，不少教師表示針對(duì)微課必須額外制作資源及課件，主要表現(xiàn)出加重工作負(fù)擔(dān)、時(shí)間花費(fèi)等問(wèn)題。

（四）中小學(xué)微課、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用效果分析

在調(diào)查過(guò)程中，筆者聯(lián)系了一位初中思想政治課程教師，她進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂常態(tài)化教學(xué)實(shí)踐——校內(nèi)翻，即將學(xué)生自主學(xué)習(xí)微課的時(shí)間安排在課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，解決了因缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性而無(wú)法在家學(xué)習(xí)微課的困擾。[6]結(jié)合其他調(diào)查數(shù)據(jù)，筆者認(rèn)為微課作為視頻資源能發(fā)揮較大優(yōu)勢(shì)，但也因課堂時(shí)間限制表現(xiàn)出一些不足之處。

（1）微課作為教學(xué)視頻資源發(fā)揮較大的優(yōu)勢(shì)

中小學(xué)生習(xí)慣于聽(tīng)教師講授而獲取知識(shí)，自學(xué)能力較弱。而微課作為教學(xué)視頻資源，它具備如下優(yōu)勢(shì)：能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供豐富的圖像、動(dòng)畫(huà)、音視頻信息并配以教師解說(shuō)；學(xué)習(xí)重點(diǎn)突出；支持再次觀看；通過(guò)視頻實(shí)現(xiàn)師生之間“面對(duì)面”的講解，輔導(dǎo)學(xué)生在沒(méi)有教師的情況下學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，對(duì)部分中小學(xué)生而言，能發(fā)揮較大的價(jià)值。

（2）微課與翻轉(zhuǎn)課堂本土化模式——校內(nèi)翻相結(jié)合表現(xiàn)出的不足之處

因課堂時(shí)間受限，學(xué)生無(wú)法利用課堂時(shí)間對(duì)微課中不理解、感性趣的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)觀看、反復(fù)學(xué)習(xí)。結(jié)合訪談資料了解，雖然進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的教師都會(huì)將微課發(fā)布在學(xué)習(xí)平臺(tái)上，但大多數(shù)學(xué)生僅在完成教師布置的任務(wù)時(shí)觀看一次微課，無(wú)論是在課內(nèi)或是課后時(shí)間，幾乎不會(huì)有學(xué)生再次觀看?？梢?jiàn)，微課與翻轉(zhuǎn)課堂校內(nèi)翻教學(xué)模式相結(jié)合，能夠提供給學(xué)生反復(fù)觀看、反復(fù)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)并沒(méi)有得到發(fā)揮。誠(chéng)然，造成這種現(xiàn)象的原因包括多個(gè)方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與信息素養(yǎng)、微課的設(shè)計(jì)無(wú)法吸引學(xué)生反復(fù)觀看等，而其中最直接的原因則是翻轉(zhuǎn)課堂校內(nèi)翻教學(xué)模式受課堂固定時(shí)間的 影響。

翻轉(zhuǎn)課堂的校內(nèi)翻模式，受到課堂教學(xué)時(shí)間的限制，若在課堂上只學(xué)習(xí)一個(gè)微課則造成了剩余時(shí)間的浪費(fèi)，因此，教師有時(shí)會(huì)安排學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)多個(gè)微課。這樣的安排雖然充分利用了課堂時(shí)間，但是卻忽視了微課最基本的特征——短小精悍的特點(diǎn)。“短小精悍”，不僅體現(xiàn)為利用10分鐘左右的時(shí)間講授單一知識(shí)點(diǎn)，更重要的是緩解學(xué)習(xí)者無(wú)法長(zhǎng)時(shí)間集中注意力觀看視頻學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，“短小精悍”的特征能使學(xué)習(xí)者在觀看視頻時(shí)更加專注于知識(shí)?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)限制了微課“短小精悍”優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，所有教師僅提供一個(gè)微課、布置同一項(xiàng)任務(wù)，作為所有學(xué)生自主學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)資源，筆者觀察學(xué)生在課堂上的行為與表現(xiàn)，仍存在學(xué)習(xí)速度較快的學(xué)生完成微課學(xué)習(xí)任務(wù)后無(wú)事可做，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生通過(guò)微課學(xué)習(xí)、同學(xué)提醒后仍未掌握知識(shí)要領(lǐng)等現(xiàn)象。利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)功能，教師不僅能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也獲取了個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，但因教學(xué)時(shí)間、教學(xué)進(jìn)度相對(duì)固定，教學(xué)內(nèi)容滿足整體學(xué)生最近發(fā)展區(qū)原則、師生比例等課堂教學(xué)的限制，無(wú)法在課堂時(shí)間對(duì)慢生給予特別關(guān)注，翻轉(zhuǎn)課堂的校內(nèi)翻模式，同樣受到課堂教學(xué)條件的影響與制約。[7]

除了上述中闡述的影響因素，因每個(gè)學(xué)生都是具有鮮明個(gè)性的個(gè)體，不僅在學(xué)習(xí)速度上存在快、慢之分，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需求和興趣也有所差異，而教師在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)微課時(shí)，無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容的選擇上（以教材為主）、教學(xué)方法選擇上（多采用講授法），均無(wú)法滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

筆者認(rèn)為，在現(xiàn)階段翻轉(zhuǎn)課堂的校內(nèi)翻模式受到學(xué)校教育對(duì)教學(xué)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)評(píng)價(jià)等做出的同一性要求的影響，較難實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教育。

三、微課在中小學(xué)教學(xué)中應(yīng)用思考

筆者結(jié)合問(wèn)卷數(shù)據(jù)、微課課堂教學(xué)案例、微課樣例以及訪談數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，在此基礎(chǔ)上，思考微課在中小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）中小學(xué)生通過(guò)微課學(xué)習(xí)的方式

在理想的情況下，微課能使學(xué)習(xí)者在沒(méi)有教師輔導(dǎo)的情況下完成自主學(xué)習(xí)，可以在課前輔導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知，也可以在課中幫助學(xué)習(xí)者突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，也可以在課后輔導(dǎo)學(xué)習(xí)者拓展鞏固。[8]

（1）中小學(xué)生通過(guò)微課學(xué)習(xí)新知

微課作為視頻資源可以發(fā)揮出較大的優(yōu)勢(shì)，可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)新知資源的補(bǔ)充；但就目前階段而言，尚缺乏在中小學(xué)生中大面積推廣通過(guò)微課學(xué)習(xí)新知的條件，原因有如下幾個(gè)方面：

教師的微課教學(xué)理念與技能欠缺，體現(xiàn)在微課的教學(xué)設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)效果。根據(jù)本文的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中小學(xué)教師在微課的選題及講解策略、語(yǔ)言運(yùn)用、思維建構(gòu)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)方面表現(xiàn)較為一般，大多數(shù)教師的微課教學(xué)設(shè)計(jì)能力未達(dá)到良好水平；因非專業(yè)技術(shù)人員，技術(shù)對(duì)講解效果的支持和有效使用均不理想，多數(shù)教師的微課開(kāi)發(fā)技能處于合格邊緣。[9]受教師微課教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)技能的限制，目前大多數(shù)由中小學(xué)教師開(kāi)發(fā)的微課根本無(wú)法吸引學(xué)習(xí)者自愿觀看、多次觀看；教師一般只針對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)微課，不會(huì)根據(jù)學(xué)生的不同水平，設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)出滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的微課，其自主學(xué)習(xí)階段的效果大打折扣。

學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與信息素養(yǎng)較差。在筆者曾體驗(yàn)過(guò)的翻轉(zhuǎn)課堂中，幾乎不會(huì)有學(xué)生多次觀看微課。多數(shù)學(xué)生把觀看微課當(dāng)成任務(wù)，完成后，不會(huì)利用微課平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的其他資源進(jìn)行補(bǔ)充學(xué)習(xí)、拓展學(xué)習(xí)。

教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)理念與技能有待提高。若將微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相結(jié)合，學(xué)生在課前時(shí)間已經(jīng)完成了學(xué)習(xí)，此時(shí)，教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)則成了關(guān)鍵。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，在偶爾的一兩次公開(kāi)課、觀摩課上，教師會(huì)花費(fèi)較多的心思與精力設(shè)計(jì)豐富的課堂教學(xué)活動(dòng)；但若將翻轉(zhuǎn)課堂成為常態(tài)化教學(xué)，教師受到教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)不足、教學(xué)精力有限、教學(xué)工作量繁重的限制，就很可能會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)活動(dòng)的單一性、固定性。

學(xué)習(xí)平臺(tái)的開(kāi)發(fā)與維護(hù)有待加強(qiáng)。教師在課前檢測(cè)學(xué)生對(duì)微課的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)功能確實(shí)起到了一定作用。但目前教師僅僅將平臺(tái)的功能局限在發(fā)布微課、查看統(tǒng)計(jì)功能層面，難免有些大材小用。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)平臺(tái)的應(yīng)用情況并不理想，只有少數(shù)教師利用平臺(tái)開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂。就平臺(tái)本身而言，在其投入教學(xué)使用后，后續(xù)缺少應(yīng)用的升級(jí)與日常維護(hù)，平臺(tái)上資源少且質(zhì)量較差，還存在無(wú)法找回密碼、打開(kāi)網(wǎng)頁(yè)速度慢等較差的用戶體驗(yàn)。

（2）中小學(xué)生通過(guò)微課突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)

微課以視頻資源為表現(xiàn)形式，教師圍繞單一知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講述，彌補(bǔ)了教材、教輔材料的不足之處，對(duì)學(xué)生突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，具有較大的作用。但微課幫助學(xué)生突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)作用的發(fā)揮，同時(shí)也受到目前階段微課質(zhì)量較差等現(xiàn)狀的局限，學(xué)生需要花費(fèi)一定的時(shí)間和精力才能檢索到質(zhì)量較高的微課。筆者認(rèn)為，目前較好的策略是由教師篩選出優(yōu)質(zhì)的微課資源提供給學(xué)生，幫助學(xué)生突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。

（3）中小學(xué)生通過(guò)微課拓展鞏固

據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，中小學(xué)生欲在課后通過(guò)微課拓展鞏固知識(shí)存在一些困難，因任課教師沒(méi)有精力與時(shí)間開(kāi)發(fā)多個(gè)微課供學(xué)生學(xué)習(xí)，且網(wǎng)絡(luò)上缺少高質(zhì)量微課資源，故中小學(xué)生將會(huì)面臨缺少微課學(xué)習(xí)資源的問(wèn)題。

通過(guò)以上思考，筆者認(rèn)為微課作為一種教學(xué)視頻資源，能輔助學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)；對(duì)于部分學(xué)習(xí)主動(dòng)性較高的學(xué)生，可利用微課學(xué)習(xí)拓展學(xué)習(xí)。不過(guò)，目前面臨的最大問(wèn)題就是缺乏優(yōu)質(zhì)微課資源。

（二）中小學(xué)教師通過(guò)微課教學(xué)促教師專業(yè)發(fā)展

筆者結(jié)合本文的分析數(shù)據(jù)，分別從微課輔助教師教學(xué)、通過(guò)微課革新教學(xué)角度來(lái)分析中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

（1）中小學(xué)教師通過(guò)微課輔助教學(xué)

教師有多種方式能利用微課輔助教學(xué)：在課前通過(guò)微課指導(dǎo)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，在課中將微課作為教學(xué)資源使用，在課后將微課作為促進(jìn)教學(xué)反思的工具。

（2）中小學(xué)教師通過(guò)微課革新教學(xué)

就現(xiàn)階段而言，教師欲通過(guò)微課、翻轉(zhuǎn)課堂革新傳統(tǒng)教學(xué)模式，在中小學(xué)教學(xué)中進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的校內(nèi)翻模式，微課的價(jià)值難以體現(xiàn)。將翻轉(zhuǎn)課堂成為常態(tài)化教學(xué)，在所有學(xué)科、在所有課堂上開(kāi)展，從硬件角度、教師角度、學(xué)生角度，目前均缺乏實(shí)現(xiàn)的可能性。

筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師通過(guò)微課輔助教學(xué)較具可行性，但受到教師主觀意愿、教育教學(xué)理念等因素的影響，目前教師利用微課輔助教學(xué)的普及率不高。

四、結(jié)束語(yǔ)

就現(xiàn)階段而言，受微課質(zhì)量、教師的教學(xué)理念與技能、學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與信息素養(yǎng)、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的開(kāi)發(fā)與維護(hù)等多方面因素的綜合影響，尚缺乏在中小學(xué)大面積推廣微課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相結(jié)合的本土化教學(xué)模式的條件。但微課在幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，以及輔助教師突出教學(xué)重點(diǎn)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等方面能發(fā)揮視頻資源的優(yōu)勢(shì)，值得進(jìn)一步開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)微課資源。

本文主要的研究對(duì)象為中小學(xué)教師，缺少?gòu)膶W(xué)生角度對(duì)微課的教學(xué)效果開(kāi)展的調(diào)查與研究，故本文對(duì)微課的教學(xué)效果缺少深入分析。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，對(duì)于微課的教學(xué)效果，有著更直接的體驗(yàn)，故后續(xù)研究可以以學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)一步探索適合于中小學(xué)生的微課教學(xué)方式。