■黃友芹

“接受美學”觀念認為，“文本”融入了閱讀者的經(jīng)驗、情感和趣味方成為作品；入選教材的文本經(jīng)教師多維解讀方能成為真正意義上的“教學文本”。文本解讀是教學設計與實施的前提，教師應走進文本，進行多維立體的解讀，引導學生限大程度地親近文本。

一、從普通讀者視角解讀——自由與純粹

作為普通讀者進入文本時，教師的閱讀狀態(tài)應是自由而純粹的。思想、積淀、經(jīng)歷及情感、喜好迥異，往往決定著教師在欣賞文學作品時，會根據(jù)自己的標準去品文會意，獲得原初的閱讀體驗。

經(jīng)歷了自由而純粹的閱讀，在課堂教學的對話中，教師才能以個性化閱讀體驗與學生碰撞。比如，在真實的閱讀狀態(tài)下，勞倫茲的《動物笑談》最先吸引眼球的，必是那些有趣的情節(jié)。會心一笑之際，讀者會發(fā)現(xiàn)文本題為“笑談”，其“笑點”有二：一是小動物們可愛至極，另一是作者憨態(tài)十足。全文語言詼諧幽默，親切自然。人和野生動物之間建立起的友誼，作者對動物的摯愛、對生命的尊重和對科學的嚴謹，無不令人動容。這種個性化閱讀體驗，為深入解讀文本打下了堅實的基礎。

二、從編者視角解讀——目標與導向

文學作品入選教材后，它就被編者賦予了“語文教學的價值”。教材文本的編排，集中體現(xiàn)了編者的語文思想，是編者對語文課程標準和教學目標的理解、闡釋和實施規(guī)劃。教師在解讀教材文本之時，既要充分揣摩編者意圖，又要有獨立的思考和判斷。

教師要與全套書、整冊書、文本所在單元逐一對話，了解編者的編寫體例、知識結構和整體安排，明確單元目標和重點，然后再走進文本：這篇文本最顯著的特質是什么？把它置于本冊書、本單元的意圖是什么？它有著什么樣的地位和作用？單元引語提出的學習要求是什么？講讀課文有什么樣的預習提示、思考探究和積累拓展？自讀課文編者設計的批注和閱讀提示給我們什么樣的教學導向？從編者的角度解讀文本，能夠更好地實現(xiàn)文本在教材中具有的價值。

三、從教師視角解讀——指向與升華

教師要想讓學生最大限度地獲得與文本對話的視角、方法，自己首先要從教師視角解讀，要有明確的指向，要進行重構與升華，還要有多元的吸納。

要有明確的指向。教師在解讀文本時，既要在宏觀上把握文本的“結構肌理”，又要在細小處從語言角度探幽察微。只有讀出自己的發(fā)現(xiàn)，教師走進語文課堂時才會更有底氣。一篇文章能夠入選教材，它一定有比較突出的特質，附著值得探究與學習的語文知識，這些知識就是文本解讀的方向。解讀要依據(jù)文本體式，選取最有價值的教學點。如，解讀散文文本時，我們要抓住“文眼”；解讀小說文本時，則可以從“人物形象”入手，人物的言語方式、具體細節(jié)以及空白之處，都是解讀小說的主要依據(jù)。

要進行重構與升華。文本的價值，主要集中于“探究或者闡釋其內容是用什么樣的形式表達出來的以及這樣表達的意義”。教師對文本的解讀，某種意義上說是一種融通，將作者的寫作意圖、編者的編寫意圖、學生與文本的對話有機調和，為學生的理解與創(chuàng)造預留開闊的空間。因此，教師既要深入文本，又要用新的視角、方法超越文本。以《女媧造人》為例，從這篇神話的單元引語、批注、閱讀提示中判斷，編者的意圖有二：一是練習快速閱讀，二是感受神話大膽神奇的想象。然而，一篇好的神話并不只有天馬行空的想象，更融入了真實生活的細膩與感動，更是作者正確而鮮明的情感與態(tài)度的體現(xiàn)。教師可充分利用文本與《風俗通》記載的故事原型作比較，探討作者增添、刪減的意圖，聚焦文中對“人”的十多種稱呼，領悟文本中蘊含的深邃立意：好的神話要有正確的思想傾向，神話寫的是神的故事，贊美的卻是人，表達的是對生命的崇拜和禮贊。

要有多元的吸納。一方面是類文的整合組讀。以“主題”或“作家”為點聚合群文，把握“這一類”的特點和價值，幫助學生拓寬閱讀視角，增加解讀依據(jù)。如，教學魯迅作品時，我們可設計專題性閱讀，踐行錢理群教授所指出的“真正回到學生，回到魯迅”的理念。另一方面，為防止教師對文本解讀出現(xiàn)偏差而誤導學生，聽取不同聲音對文本的解讀不可或缺。教師要以開放的心態(tài)吸納不同見解，求證、釋疑，共研、共建，與自身的解讀形成互補。在教學研討中，既要立足個性化解讀，又要吸納不同群體對文本的多元理解，這對教學內容的確定和教學手段的選擇大有裨益，讓科學而又經(jīng)濟地抵達教學目標成為可能。此外，適時適度地借助資料進行“介入式”解讀，也是實現(xiàn)文本個性化處理的一種方法。

四、從學生視角解讀——共情與共生

第斯多惠說過，知識是不應該灌輸給學生的，而應引導學生去發(fā)現(xiàn)它們，獨立掌握它們。閱讀教學中，最重要的環(huán)節(jié)是“學生對文本的解讀”。閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、鑒賞和評價的能力。由于學生的知識水平、生活經(jīng)驗、能力與思維等存在一定的局限性，他們解讀文本的角度、廣度和深度與教師的解讀會存在很大的差距，教師要做的就是努力縮小這種差距。

作為學生與文本對話的促進者，教師要有兒童立場，即要具有“共情”的能力。了解學生閱讀的心理，找準學生經(jīng)驗和認知的起點，尊重學生閱讀的“原初體驗”，確定學生獲取新知識的“落腳點”；要站在學生的高度，以“學生言語和技能的發(fā)展”為目標確定閱讀的方向，激發(fā)學生閱讀的熱情，選擇好學生參與文本的“切入點”。要促進學生對文本的體認和發(fā)現(xiàn)，尋找學生與文本對話的“興奮點、疑惑點和平衡點”。甚至，可以篩選、整合學生的困惑解讀文本，借力給力，讓學生與教師的閱讀體驗同頻共振、互動融合，形成和諧的“教學生態(tài)”。

教師對文本解讀的品質直接決定著學生語文學習的品質和層次。語文教師必須深入學習課標對閱讀教學的要求，努力提升文本解讀能力，深入文本，精準解讀，直擊內核，為教學對話提供路向，引領學生走進多維的文本世界。