感知文本語言矛盾背后的溫度

■肖 燕

語文素養(yǎng)的形成，很大程度上依賴于思維的發(fā)展與提升。孫紹振教授提倡在文本細讀中進行思辨性教學(xué)，他說：“任何稱得上經(jīng)典文本的作品，都隱含著內(nèi)在矛盾，問題在于把它還原出來，進入具體分析的操作層次。”在閱讀教學(xué)中，教師要善于在文本細讀中發(fā)現(xiàn)矛盾，并引導(dǎo)學(xué)生具體分析，觸摸文本的深層意旨，從而達到拓展認知、豐富情感體驗和訓(xùn)練思辨能力的目的。這一教學(xué)實踐與陳南新名師工作室提倡的“知情語文”的核心理念相呼應(yīng)。“知情語文”注重語文思維和感恩情懷的外顯表達，努力探究語文學(xué)習(xí)的本真規(guī)律。筆者在教學(xué)中，注重文本素讀、細讀，結(jié)合“知情語文”理念，就如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的語言矛盾以及觸摸矛盾背后的深意，做了實踐探索。

王榮生教授說：“品味語言幾乎是教每一篇散文都要做的事?！逼鋵嵅恢皇巧⑽?，教學(xué)所有文章都必須要品味語言。品味語言，是語文課堂的主要活動，也是學(xué)生進入文本情境的通道。然而，很多教師在進行閱讀教學(xué)時，常常先把文本情感或語言風(fēng)格告知學(xué)生，繼而請學(xué)生去文中尋找能體現(xiàn)這一情感或風(fēng)格的語句，再進行品味，從而導(dǎo)致學(xué)生對語言的感受支離破碎，對文本情感的理解也不夠深刻。教師在備課時，如果能訓(xùn)練自己對文本內(nèi)在矛盾的敏感性，抓住產(chǎn)生矛盾的詞匯，就能找到整篇文章學(xué)習(xí)的切入口，從而帶領(lǐng)學(xué)生從語言品味層面深入情感體悟?qū)用妗?/p>

一、反義詞產(chǎn)生的矛盾

反義詞產(chǎn)生的矛盾，是比較常見的語言矛盾，很多教師都能關(guān)注到。需要注意的是，教師不能只抓住詞語本身做淺層分析。例如，《從百草園到三味書屋》中有一句話：“其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園?！逼渲校八坪酢焙汀按_鑿”兩個詞語在語義上產(chǎn)生矛盾，學(xué)生品味這一對詞語，能夠感受到魯迅對這個只有荒草的百草園印象深刻。但是，如果教師引領(lǐng)學(xué)生深入思考，就會發(fā)現(xiàn)本句中還有一個深層矛盾，即“只有一些野草”和“我的樂園”之間的矛盾。這個矛盾可以成為本篇課文的教學(xué)切入點。教師可以順勢提問：百草園是不是只有一些“野草”？有哪些“野草”類的事物？是否給當(dāng)時的“我”帶來快樂？作者這樣表達是為了體現(xiàn)什么？三味書屋里有沒有“野草”類的事物？當(dāng)時的“我”是否感到快樂？除了“野草”類的事物給當(dāng)時的“我”帶來快樂，三味書屋還有哪些令作者印象深刻的人和事？作者“朝花夕拾”，對當(dāng)年的“只有一些野草”的百草園和三味書屋又是什么感情？通過一系列問題，教師引導(dǎo)學(xué)生體悟作者對兒時的美好生活的眷戀之情，以及文本中過去的“我”和現(xiàn)在寫作時的“我”在兩種敘述視角下的復(fù)雜情感，掌握了回憶性散文的基本特征……在這一教學(xué)過程中，教師從含義相反的詞語出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生品味語言，并以此為切入點，層層剝筍，激發(fā)了學(xué)生的思辨興趣。

二、重復(fù)措辭產(chǎn)生的矛盾

文本中的重復(fù)措辭往往寄托了作者的深意。教師引領(lǐng)學(xué)生探究重復(fù)詞匯制造的矛盾，會收到意想不到的教學(xué)效果。比如筆者在教授《人琴俱亡》時，發(fā)現(xiàn)區(qū)區(qū)幾十個字中，作者反復(fù)用“不”字四次。王子猷“不悲”“不哭”“不聞”，乃至琴弦“不調(diào)”，都與常情、常理相違背。筆者以此為切入點，引領(lǐng)學(xué)生進行思辨式課堂互動，使學(xué)生不僅對手足之情有了感悟，而且對“魏晉風(fēng)度”有了認識。具體教學(xué)片段如下：

師：為什么琴弦會“不調(diào)”？

生：主人病亡，琴長久無人彈奏，所以琴弦不調(diào)。

生：王子猷心中極為悲傷，無法調(diào)好琴弦。

師：說到琴，我們會想到一個著名的典故——高山流水遇知音。鐘子期死后，俞伯牙自斷琴弦，終身不再操琴。孟浩然曾嘆曰“欲取鳴琴彈，恨無知音賞”，岳飛也道“欲將心事付瑤琴，知音少，弦斷有誰聽”。從以上典故和詩句看來，琴象征著什么？

生：心意相通、志趣相投的知己。

師：那么，我們能否單純地將子敬先亡，理解為子猷只是失去了一個骨肉至親的弟弟？

生：不能。他也失去了一個和自己心意相通、志趣相投的知己。

師：當(dāng)子猷取子敬的琴的時候，眼前會出現(xiàn)怎樣的畫面？昔日兄弟二人彈琴飲酒，吟詩作賦，此刻子猷睹琴思人，往事歷歷在目，深藏的情感再也無法抑制，因而慟絕良久，月余亦卒。這是手足情深，更是知己情重。這種手足斷絕、知音難覓的悲慟，在作者劉義慶看來是一種真摯的美好情感。這也體現(xiàn)了魏晉時代的審美觀——把人的真摯情感（包括喜怒哀樂）當(dāng)成一種美來欣賞。

三、生造詞匯產(chǎn)成的矛盾

富有創(chuàng)意的作家既能駕馭語言，也能創(chuàng)造語言。而即興創(chuàng)造的詞語，往往寄托著作者的深意。例如，在散文《綠》中，朱自清生造了“女兒綠”這個詞來形容梅雨潭的綠，與人們經(jīng)驗中的常規(guī)詞匯“祖母綠”“女兒紅”產(chǎn)生了矛盾。筆者在教學(xué)時，以此為突破口和主線，引領(lǐng)學(xué)生感受朱自清散文的語言特色以及其中蘊含的深意。

師：為什么作者給梅雨潭的綠起名叫“女兒綠”？你怎么理解“女兒”二字？（主問題一）

生：“女兒”是相對于父親身份的一種稱呼。

師：寫作此文時，朱自清真有一個4歲的女兒叫采芷，名字取自《詩經(jīng)》。

生：“女兒”指“女孩兒”，如詩句“洛陽女兒對門居”。

師：文中哪些文字有青春女孩兒的影子？請大家用筆畫出來，體會這些文字形容了梅雨潭的綠的什么特點，以及流露出作者怎樣的情感。(主問題二)

……

師（總結(jié)）：在《綠》這篇寫景散文中，我們看到作者用藝術(shù)的手法（比喻、對比、聯(lián)想等），再現(xiàn)了梅雨潭的綠。它柔嫩如幼女的皮膚，閃亮如神光離合的洛神，縹緲如在水一方的伊人……它給人的感覺：滿眼都是美，是生命，是活力。

在這里，筆者通過生造詞引發(fā)的矛盾，為語文教學(xué)尋找到了適合的切入點，從而激起學(xué)生思維的興奮點，使學(xué)生在思辨中增長智慧，觸摸到語言背后的情感溫度，豐富了自身的情感體驗。總之，在文本語言的深處攜手同行，師生共同收獲了“疑義相與析”的快樂。