語言建構(gòu)論視閾下的科學語言教學

張 彧，朱菲菲

（沈陽工業(yè)大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110870）

一、語言建構(gòu)論

“語言是人類重要的交際工具”[1]，使得人類能夠區(qū)別于其他生物，表達情感，傳遞信息，回顧過往，暢談未來；語言是記錄文化的載體，或準確或模糊地復寫人類文明的進展，反映客觀現(xiàn)實。語言常常被以“……的工具”的句法所定義，其前面被冠以諸如“思想的”“思維的”“交際的”“獲取知識的”等不同的限定成分。語言作為一種工具可以對“自然的實在”進行反映，然而對社會的實在，語言不但具有反映的功能，而且具有建構(gòu)的功能。

隨著人類社會進入后工業(yè)時代，以信息技術(shù)和科學技術(shù)全面膨脹和泛濫為特征的現(xiàn)代社會出現(xiàn)了對傳統(tǒng)社會思潮的反對和解構(gòu)，主張既定現(xiàn)象背后的多元化的意義闡釋的可能性。后現(xiàn)代主義的語言觀認為意義是認知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，語詞是在社會歷史發(fā)展的實踐中形成的，并不存在絕對的確定性。在后現(xiàn)代主義思潮的涌動中，語言被逐漸意識為一種多層級的符號系統(tǒng)。作為符號系統(tǒng)，語言與社會、文化、宗教、藝術(shù)、民族心理等相互作用。

雖然說客觀世界是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的物質(zhì)世界，但是如果沒有進入人類的視野，沒有被人類感知和利用，它對于人類來說，基本等同于不存在。只有被人類感知和理解的客觀世界，對于人類才是有價值和意義的。人類通過親身經(jīng)歷的感知方式獲取對客觀世界的感知，進而達到抽象理性的認知，而抽象理性的認知必然通過抽象的符號系統(tǒng)——語言得以表達、保存、傳遞[2]。此外，人類更多的是通過間接感知，即通過語言符號來認知客觀世界。人類對世界的認知更多的是通過語言記載、積累、傳承、傳播而獲得。語言建構(gòu)了人們認知中的世界?！叭藗兗炔皇怯谜Z言去發(fā)現(xiàn)世界，也不是用語言去被動地臨摹世界，而是用語言就世界達成某些約定……語言在人的認識活動中起著建構(gòu)的作用。”[3]例如，玫瑰一詞在中西方語言里都可以被認知為美好愛情的語言符號，而“龍”這一語詞在中西方語言中卻分別指向不同的符號意義，建構(gòu)了兩種截然不同的文化象征符號。玫瑰的語詞與中西方社會達成相同意義的約定，建構(gòu)了對玫瑰花相同的認知世界，而龍這個語詞在中西方文化里卻分別達成了不同的約定，進而建構(gòu)了關(guān)于龍的兩個不同的認知世界。“玫瑰”“龍”等語言符號經(jīng)過語言實踐的累積和沉淀，定型為文化符號，人們又利用這些文化符號去解讀后來的語言實踐，從而鞏固建構(gòu)了各自的認知世界。

語言建構(gòu)論思想的代表人物Fairclough接受Foucault等后現(xiàn)代主義者關(guān)于話語建構(gòu)社會現(xiàn)實的思想，形成話語既塑造社會又由社會塑造的辯證觀點[4]。語言不是客觀實在的反映，而是建構(gòu)的積極媒介，因此對話語的關(guān)注不是要從話語中透視出某種客觀實體的存在，而是要分析話語如何不斷建構(gòu)社會現(xiàn)實[5]。

二、科學語言的建構(gòu)功能

語言建構(gòu)社會現(xiàn)實，科學語言建構(gòu)了人類認知世界。展現(xiàn)在人類面前的所認知到的科學知識本身就是語言或符號的系統(tǒng)。科學的發(fā)展也是語言的發(fā)展。科學研究中不斷出現(xiàn)抽象的科學概念、科學表述與科學語言的進化是一致的。韓禮德認為牛頓1704年出版的《論光學》可看作是科學英語的開端。牛頓首先使用了被動結(jié)構(gòu)、擴展小句復合體和投射句，還采用了名詞化，用名詞來指過程[6]。到了18世紀60年代，普萊斯利的《電學的歷史和現(xiàn)狀》里，他使用了許多有關(guān)電的派生詞和術(shù)語，也出現(xiàn)了名詞化[6]。后續(xù)大量的科學語篇證明了這些科學語言進化發(fā)展的特點的普遍性。

以科學英語為研究對象，韓禮德提出了語法隱喻理論。在科學語篇中，從語言的概念意義上講，通過用名詞體現(xiàn)事件過程的參與者，用動詞體現(xiàn)過程本身，用形容詞體現(xiàn)事物的特征，用副詞或介詞詞組體現(xiàn)時間、地點、工具、方式等環(huán)境意義，用連詞體現(xiàn)邏輯意義等方式，使詞匯語法層所表達的表層意義和話語意義層所表達的深層意義彼此相同，這就是一致式[7]。一致式自然存在于自然語篇中，即動詞意味著事件，名詞意味著實體事物。兒童在接受教育的初期閱讀兒童讀物的做法正符合了語法一致式有利于兒童在人生初期認知一般的知識。但隨著知識的系統(tǒng)化、復雜化，需要使事件、過程名詞化，從而變成實體，進而演化成一種靜態(tài)的事物或概念。例如，They learned to protect themselves.這一事件/過程，可轉(zhuǎn)變?yōu)槊~their self-protection。用名詞體現(xiàn)過程、用名詞體現(xiàn)特征等方式使詞匯語法層所表達的表層意義和話語意義層所表達的深層意義變得不一致[7]。與詞匯隱喻不同，語法隱喻的詞語意義沒有發(fā)生變化，而語法性狀卻發(fā)生了變化，是意義表達方式的變異。語法隱喻多數(shù)由長而復雜的詞和詞組構(gòu)成，所以比一致式更具分量、更加嚴肅。隱喻式的這一特點，決定了這種形式必然多用于正式科學語言文本中[8]。

例1：（1）This information enables us to form precise questions.

（2）This information enables the formulation of precise questions.

上例中，句（2）中的名詞化使其更為科學文本所接受。

例2：（1）Reproduction with variation is a major characteristic of life.

（2）Without reproduction,life would quickly come to an end.

（3）The earliest single-celled organisms reproduced by duplicating their genetic material and them dividing in two.

（4）The two resulting daughter cells were identical to each other and to the pattern cell,except for mutations that occurred during the process of gene duplication.

（5）Such errors,although rare,provided the raw materials for biological evolution.

（6）The combination of reproduction and errors in the duplication of genetic material results in biological evolution,a change in the genetic composition of a population of organisms over time.

上例中，reproduction是reproduce 的名詞化，這種名詞化使得第二句更加簡明、準確，第一、二句之間的語義的銜接更為流暢迅速，有利于線性的邏輯推理。第三句中的duplicating their genetic material所表述的動作過程，在第6句中轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂小皩嶓w”性質(zhì)的名詞，滿足了科學論證各個概念范疇復雜關(guān)系的需要。以名詞化為特征的語法隱喻有助于論證的展開，有助于展現(xiàn)科學術(shù)語、理論范疇等之間的相互關(guān)系，能濃縮大量知識，進而簡明扼要地構(gòu)建科學理論框架，便于抽象思維。科學語言就其本質(zhì)是一種用來構(gòu)建理論的語言，它的特別之處在于它使理論語篇的產(chǎn)生成為可能[9]，這也正體現(xiàn)了語言的建構(gòu)功能。

三、語義引力與語義密度

語義引力和語義密度是一對非常有益于科學語言學習和教學的概念，是由社會學家Maton為了研究累積型知識建構(gòu)的關(guān)鍵特點提出的。

語義引力，就是指語義對語境的依賴程度；所謂語義密度，就是指語義的濃縮程度。引力和密度通常呈反比關(guān)系：引力比較強的話語其密度通常比較弱，引力比較弱的話語其密度通常比較強，而學術(shù)話語密度強引力弱。引力弱而密度強的話語成分構(gòu)成語義波的波峰，即話語意義的難點[10]。語義波就是指知識既要能從抽象演繹到具體，也要能從具體歸納為抽象[11]。在具體的教學過程中，我們常常遇到學生難以用科學語言或本專業(yè)的科學術(shù)語陳述觀點，常常是“白話”連篇。

教師在破解如何提高學生科學語言表達能力方面，可以借鑒語義引力、語義密度的理論，在教學中有意識地制造適度語義波，將高度抽象的、意義復雜的語言表達形式遷移至日常語境中，用簡單的語言和具體的事例進行解釋、分析，如常用的釋義（paraphrase）的方法，但如僅停留在釋義階段，學生仍舊無法加深科學語詞的累積，此時教師應(yīng)該再把抽象范疇、濃縮語詞等從日常的語境中提取、歸納出來，使學生在理解的基礎(chǔ)上，掌握科學語言的表達特點，增加科學表達的意義潛勢，提高科學語言表達能力，避免“白話”。

四、語言建構(gòu)論對科學語言教學的啟示

科學語言的教學中，教師遇到很多難以逾越的教學難題。在專業(yè)課學習方面聰明伶俐的學生在面對專業(yè)學術(shù)英語時一籌莫展，很多學生認為這是由于自身英語天賦不高，是語言學習的“笨學生”；面對含有大量專業(yè)術(shù)語的英語文獻，很多學生畏難不前，不愿意深入研讀；在學術(shù)寫作方面，日常英語的措辭經(jīng)常出現(xiàn)在學生的英文摘要或論文中，學術(shù)表達能力淺顯。在語言建構(gòu)論的啟示下，面對學生對科學語篇的“無知”，教師應(yīng)該向?qū)W生解釋語言建構(gòu)認知世界的功能，引導學生理解科學語言的生成機制和功能，不能簡單武斷地將他們歸類為“笨學生”或“討厭英語學習”的學生，而應(yīng)該幫助他們克服對科學語言的“陌生感”，“距離感”，深度解析科學語言的語詞和語法特征。

作為教育者我們也應(yīng)該反省為什么學生抵觸科學語篇?？茖W語言談?wù)摰氖强陀^、權(quán)威、嚴肅以及沒有人情味的事實，而普通的人際交往談?wù)摰膮s是人類個性的判斷、興趣，價值觀等，具有話題的親和力。科學語篇有其大量的專業(yè)術(shù)語系統(tǒng)，也有其特定的語法和修辭結(jié)構(gòu)。在教材的編寫，知識點的選取，語言的選擇方面，教育者可借助語義密度、語義引力等概念，科學編排教學內(nèi)容，不可全部充斥語義密度低、語義引力強的科學語言，也不能一味加大語義密度，減弱語義引力，要在概念范疇和語境相結(jié)合的切合點上確定教學內(nèi)容，設(shè)計課堂話語。