行走在理論與實踐之間
——關(guān)于杜威教育哲學(xué)的省思

祁東方

（山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

在中國教育哲學(xué)發(fā)展史上，杜威是一個特別的存在。百年來他的教育學(xué)說在中國經(jīng)歷了傳播與接受、反思與批判的多重變奏，對我國教育哲學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?！睹裰髦髁x與教育》一書出版三年后，杜威來華開始了為期兩年多的中國之旅，圍繞教育哲學(xué)、哲學(xué)思想流派等內(nèi)容進(jìn)行了演講。回顧已有研究杜威教育哲學(xué)的文獻(xiàn)，諸多問題均有涉及且論述深刻。時至今日，研究仍在繼續(xù)，探索尚未中斷。何以如此？那就是研究問題在指稱上雖有相似性，但因所處時代背景的不同，內(nèi)涵和側(cè)重點也各有所異。故每一代研究者都“我手寫我思、我筆抒我意”。歷史總是耐人回味、令人深省，站在新時代的起點上，回望一個世紀(jì)的探索，我們?nèi)杂斜匾哌M(jìn)杜威的教育哲學(xué)世界，反躬自省、以資借鑒。

一 理論與實踐：重思杜威教育哲學(xué)的二維基點

理論與實踐，是教育哲學(xué)研究的基本問題之一。從這一維度來探究杜威的教育哲學(xué)，一方面是因為杜威在理論創(chuàng)見上做出了重要貢獻(xiàn)，推動了教育哲學(xué)及相關(guān)研究的開展。另一方面，他身體力行創(chuàng)辦芝加哥實驗學(xué)校，使其成為檢驗實用主義教育思想的搖籃，在理論與實踐兩個方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

（一）理論與實踐的雙重協(xié)奏

對于理論與實踐來說，二者之間的割裂與鴻溝一直是教育研究中持續(xù)探究但仍未得到徹底解決的問題。理論覺得自己沒有用武之地，徒有思想的光芒卻無法發(fā)揮實實在在的影響。實踐卻覺得理論高高在上、晦澀難懂甚至遙不可及。但是要說理論和實踐可以割舍其一，單獨存在，似乎也不可能。多年來，理論與實踐的關(guān)系就這樣剪不斷、理還亂，伴隨著教育走過了這么多年。且不說關(guān)于理論與實踐對于彼此的作用和價值，單就二者各自的“身份”而言，它們在教育領(lǐng)域中也都扮演著不可或缺的角色。

而作為教育理論的一種特殊形式，教育哲學(xué)自然也面臨著同樣的拷問。教育哲學(xué)，說它特殊，在一定程度上是指其“哲學(xué)”屬性而言。這一屬性使得教育哲學(xué)對教育基本問題的思考總是具有形而上的色彩，它以自己所關(guān)注的問題為核心，圍繞特定的邏輯主線形成相對嚴(yán)密的關(guān)聯(lián)性系統(tǒng)。這種邏輯性、關(guān)聯(lián)性所帶給教育哲學(xué)的不僅是形式上的完備性，更重要的是，這樣的系統(tǒng)承載了人們對教育的應(yīng)然期待和理想描繪，從而賦予理論以意義。這種意義除了推動教育哲學(xué)學(xué)科譜系和理論體系的發(fā)展，還表現(xiàn)為它在實踐中的應(yīng)用。

作為美國教育改革的重要推動者之一，杜威的《民主主義與教育》基于生物進(jìn)化論、產(chǎn)業(yè)革命以及科學(xué)實驗方法的改變，闡釋了民主社會的意義及其所需要的理想教育。羅素認(rèn)為，“任何對于人類的未來發(fā)展感興趣的人，應(yīng)當(dāng)特別對美國進(jìn)行研究。聰明機(jī)敏的美國在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時，已經(jīng)發(fā)展了一種不同于傳統(tǒng)的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結(jié)成的碩果”［1］35。

如果說杜威的教育理論產(chǎn)生了多么重要而深遠(yuǎn)的影響，那他的觀點在后來也就經(jīng)歷了多么尖銳的質(zhì)疑。其非理性和經(jīng)驗性的特點，受到了追求永恒真理的永恒主義、注重文化遺產(chǎn)的要素主義的批評，及至二戰(zhàn)后蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，杜威的教育理論遭受了更為嚴(yán)重的質(zhì)疑，這種狀況一直持續(xù)到二十世紀(jì)六十年代才有所改觀。二十世紀(jì)末期，當(dāng)新實用主義在哲學(xué)界嶄露頭角時，在美國乃至全世界，杜威又重新引起人們的重視。在中國的狀況又如何呢？歷史總是驚人的相似?！岸磐逃軐W(xué)在二十世紀(jì)二十年代至四十年代一直是中國教育學(xué)理論領(lǐng)域、教育實踐領(lǐng)域的基本依據(jù)和參照標(biāo)準(zhǔn)。五十年代至七十年代，由于意識形態(tài)的作用，其在中國教育界一度成為人人喊打的過街老鼠。經(jīng)八十年代的反思之后，近三十年來他的教育哲學(xué)再次發(fā)揮重要作用?！保?］對于杜威，無論我們贊成還是質(zhì)疑，不可否認(rèn)的是，他的教育思想在中國產(chǎn)生了極其重要的影響。

（二）杜威教育哲學(xué)之于中國的影響

杜威在五四運動前夕開始的中國之行所產(chǎn)生的廣泛影響，既是其學(xué)說的內(nèi)在價值使然，也與他在中國的演講和積極傳播不無關(guān)系。杜威在華的演講頗具特色，通常先拋出問題，引人注意，遂一一解答，將聽眾帶入他的教育哲學(xué)世界。無論是在中國教育的理論領(lǐng)域還是在實踐領(lǐng)域，杜威的教育哲學(xué)都產(chǎn)生了實實在在的影響?！斑@種影響不僅觸及了教育理論的更新，而且表現(xiàn)在教育實施中采取的各種新改革和新舉措上，包括改訂教育宗旨、采用美國學(xué)制、制定兒童中心課程、推行新教學(xué)法、成立實驗學(xué)校、提倡學(xué)生自治等等?！保?］陶行知的“生活即教育”、陳鶴琴的“活教育”理論、晏陽初的“平民教育”，設(shè)計教學(xué)法的實施等無一不受到杜威的啟發(fā)。而同時期傳入的西方其他教育哲學(xué)流派多止于理論層面的探索，這固然與客觀環(huán)境有關(guān)，但是也在一定程度上說明了杜威教育哲學(xué)的特殊性，那就是融于其中的實用主義精神和對民主社會的重視。

杜威認(rèn)為，對于一個好的社會來說，其成員富有合作精神和公共觀念，人們對公共利益的享有公平公開，理智之中亦有情感，且對其他社會和團(tuán)體持有一種開放的態(tài)度。反之，一個社會如果只有物質(zhì)交易而沒有心靈和精神的交往，則是一個不好的社會。杜威“教育即改造”的觀點，在某種程度上與當(dāng)時的社會氛圍也是相契合的。如梁漱溟所言，“民國八年新思潮正盛的時候，有一個勵志銘‘解放與改造’，這句話很能代表民本主義的傾向，當(dāng)解放時就是改造，解放更給改造留下一個機(jī)會再改造。杜威民本主義就是在去一切隔膜，使人類更加相通，更容易改造，更能自新，更有進(jìn)步”［4］。社會和個體亦在改造、更新、進(jìn)步中實現(xiàn)了自我發(fā)展。吳俊升先生曾三次拜訪杜威，圍繞杜威的教育學(xué)說以及中國的教育問題與他進(jìn)行交流對話。彼時的中華民族危機(jī)空前嚴(yán)重，吳先生在與杜威的第二次會談中，就提出了“在中國受帝國主義侵略情形之下，教育上應(yīng)該注重的是世界主義還是民族主義？”［5］這一亟待解決的問題。

民國時期的教育哲學(xué)，無論在具體觀點的表達(dá)上，還是在理論體系的構(gòu)建上，杜威的影響都極為顯著。尤以吳俊升先生的《教育哲學(xué)大綱》為代表，他以杜威的工具主義、民主主主義分別折中了快樂主義與康德主義、個人主義與社會主義。折中雖難免有調(diào)和之嫌，但亦不失客觀。先生自己也聲明，研究杜威但并非僅僅追隨杜威，而是在尊重理解杜威教育哲學(xué)的同時，保持自己學(xué)術(shù)觀點和立場的獨立性。吳俊升先生對杜威的教育哲學(xué)思想有著深入而系統(tǒng)的研究，先后發(fā)表了研究杜威職業(yè)教育、教育學(xué)說等方面的論文，編撰《約翰·杜威教授年譜》（1961年完成初稿，1971年完成增訂），并且翻譯了杜威在華的全部演講。到了二十世紀(jì)五十年代，杜威教育哲學(xué)的影響不僅在美國，在其他國家也遭遇了“滑鐵盧”。此時，吳俊升先生又本著公允的態(tài)度，對杜威的教育思想進(jìn)行重新評價，論證了杜威教育學(xué)說的合理性。

近年來，杜威在我國教育領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生的影響，或許正如有的學(xué)者在談及杜威哲學(xué)在中國的影響時所言，“中國人遠(yuǎn)比德國人重視胡塞爾，也遠(yuǎn)比美國人重視杜威。這不是偶然的，而是一個哲學(xué)史事件?！保?］杜威來華以后，國內(nèi)一度掀起了學(xué)習(xí)杜威教育哲學(xué)觀點、教育理論的熱潮。教育即生活、學(xué)校即社會、做中學(xué)等觀點成了當(dāng)時開展教育教學(xué)活動的準(zhǔn)繩。過猶之而無不及，當(dāng)這種“一邊倒”做法的弊端逐漸浮出水面的時候，強(qiáng)調(diào)實踐一度又受到詬病。事實上，杜威的教育哲學(xué)并不是擇其一點不及其余，而是在知識選擇、師生關(guān)系等一系列事關(guān)教育發(fā)展的基本問題中力求全面分析。

（三）杜威教育哲學(xué)的辯證精神

杜威教育哲學(xué)在國際上的傳播和影響雖歷經(jīng)曲折，但直至今天也仍然有著重要的意義，一方面在于其理論上的創(chuàng)見和實踐中的應(yīng)用。另一方面，也與蘊含其中的辯證精神不無關(guān)系。杜威對實用主義與人文主義、個體與社會、兒童與教師、知識與游戲等問題都持有辯證的觀點，這種辯證并不是簡單的調(diào)和，而是意在互相結(jié)合、取長補短。

一是實用主義與人文主義的相得益彰。杜威的思想來源主要是達(dá)爾文的進(jìn)化論和黑格爾的哲學(xué)。用杜威自己的話說，試驗主義就是進(jìn)化論方法在哲學(xué)方面的表現(xiàn)。在杜威看來，演化是個體與環(huán)境之間通過相互作用而保持平衡的一種結(jié)果，環(huán)境的持續(xù)變化使個體重新適應(yīng)，而個體的適應(yīng)亦推動了環(huán)境的發(fā)展。這是一種工具主義的立場和方法。杜威依據(jù)進(jìn)化論形成他的試驗倫理并應(yīng)用到對政治問題的分析中，主張建立一個機(jī)會平等的民主社會，在教育中則倡導(dǎo)學(xué)做合一。南北戰(zhàn)爭以后，美國整個社會的發(fā)展特別迅速，其哲學(xué)多受歐洲特別是德國的影響。在杜威看來，黑格爾的哲學(xué)解放了人類的思想，在辯證中選擇自律、負(fù)責(zé)的自由，引導(dǎo)人們追求統(tǒng)一性。杜威的教育哲學(xué)雖以實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，但他本人也反對狹隘的“實用主義”或“工具主義”。杜威認(rèn)為，自然教育與人文教育、一般教育與職業(yè)教育的對立，這種矛盾只有在民主主義教育中能夠得到消除。

二是個體成長與社會發(fā)展的互相促進(jìn)。杜威關(guān)于教育即生活、學(xué)校即社會的論斷，不僅有著知識論方面的依據(jù)，也有著社會論方面的依據(jù)。如果說如何處理知與行或者說主觀與客觀的關(guān)系是知識論的根本問題，那么如何處理社會與個人的關(guān)系、如何認(rèn)識社會的本質(zhì)則是社會論的根本問題。杜威指出，在笛卡爾等理性主義者看來，理性是每個個體所特有的，他們一味地強(qiáng)調(diào)理性至上，結(jié)果在突出個體重要性的道路上越走越遠(yuǎn)。而機(jī)械經(jīng)驗論者則認(rèn)為，宇宙的各個組成部分是孤立的原子，人雖與客觀自然有一定的關(guān)系，但歸根結(jié)底是一個獨立性的存在。這兩種看法在個人與社會關(guān)系的天平上，偏于前者而忽視后者。在杜威看來，都是錯誤的。因為理性并不是隔離于社會的孤立性存在，而是受文化、風(fēng)俗、習(xí)慣的影響，機(jī)械論的錯誤就在于沒有看到人之所以為人的特殊性。作為社會和歷史的產(chǎn)物，人自產(chǎn)生之日起，就要受到周圍環(huán)境的影響。杜威對社會的看法與他對知識的看法是一致的。無論知識的產(chǎn)生還是社會的發(fā)展，都是主觀與客觀交互作用的結(jié)果，而以個人為中心的觀點僅看到了二者的不同而忽視了他們之間的關(guān)聯(lián)性。

三是兒童與教師的良性互動。杜威強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以兒童為起點，人們一般將杜威的“兒童中心論”與赫爾巴特的“教師中心論”分庭抗禮。需要注意的是，杜威并不是忽視教師的作用。在事關(guān)學(xué)生的人生態(tài)度和職業(yè)選擇時，杜威指出，“教師也應(yīng)該負(fù)責(zé)任，看他對于哪一種發(fā)生興趣，便引導(dǎo)他向有興趣的一方面去。觀察學(xué)生的天才向哪一方面發(fā)展，對于某科的擅長不擅長，就可以有選擇職業(yè)的應(yīng)用”［7］116。教師所要做的工作，就是盡可能為學(xué)生創(chuàng)造更多的機(jī)會，充分發(fā)揮學(xué)生自己的力量，從事有意義的活動。其作用貴在引導(dǎo)、激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的興趣，而非直接的干預(yù)。此外，杜威堅持知識與游戲也應(yīng)該是互補完善的。在基礎(chǔ)教育階段，教師幫助兒童形成將來可以應(yīng)用的習(xí)慣和技能，與兒童獲得豐富知識、閱讀大量書籍同等重要，甚至更加重要。但同時他也指出，“初等教育階段雖然以養(yǎng)成活動的能力、技能、習(xí)慣為目的，但卻不是說這個時期不應(yīng)該求知識。知識也是要求的，知識應(yīng)該從養(yǎng)成活動的能力、技能和習(xí)慣中得來”［7］112。

二 兒童、學(xué)校與社會：體認(rèn)杜威教育哲學(xué)的三維坐標(biāo)

杜威來華演講時說到，“成人社會是教育的目的，兒童是教育的起點，學(xué)校是二者之間一座過渡的橋。教育的目的，是要兒童走過這座橋，到成人社會里去做一個有用的分子”［1］61。在兒童走向社會的過程中，作為實施教育的主要機(jī)構(gòu)-學(xué)校，具有過渡和中介的作用。正是在這個意義上，我們從兒童、學(xué)校、社會這三個方面探究杜威教育哲學(xué)的豐富內(nèi)涵。

（一）作為教育起點的兒童

當(dāng)文明的鐘聲叩響人類社會的大門時，系統(tǒng)、正式的學(xué)校教育自然而然地出現(xiàn)了，有關(guān)兒童的教育問題也相應(yīng)地引起了人們的關(guān)注。杜威以生物學(xué)意義上的進(jìn)化論為依據(jù)，對處于教育之中的人類個體生命與社會生命進(jìn)行了研究，充分體現(xiàn)了其教育哲學(xué)中的生命觀念。在杜威看來，人生命的奇特之處就在于，人類自身有著實現(xiàn)種種可能的潛力。杜威認(rèn)為，教育起點的正確與否，對于教育目的的實現(xiàn)具有事半功倍的意義。而兒童的本能軟弱易變，需要引導(dǎo)。

他在《民主主義與教育》一書中寫道，“生長的能力，依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性。這兩種情況，在兒童期和青年期達(dá)到頂點”［7］74。在他看來，兒童是教育的起點或者出發(fā)點。試想，如果忘了從哪里出發(fā)，我們孜孜不倦所追求的教育終點又有何意義呢？宇宙萬物之間，唯有人類能夠發(fā)揮生命的本性，通過接受教育、學(xué)會學(xué)習(xí)，習(xí)得人類社會積累的知識而實現(xiàn)生命內(nèi)在的自我更新。當(dāng)杜威看到個體生命發(fā)展的潛在性和豐富性以后，思維的腳步并未止于此。而是從人的依賴性出發(fā)，指出社會之于個體存在的必要性，每個個體生命都與社會的生命相互依存。而無論是個體的生命，還是社會的生命，其延續(xù)與傳遞須通過教育才能得以實現(xiàn)。

從一般意義上來說，在充滿洪荒之力的野蠻時期，教育與社會的祭祀耕種活動并未有嚴(yán)格的區(qū)分，教育是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，傳遞生活的技能、社會的習(xí)俗規(guī)范、禮儀等。當(dāng)教育由自發(fā)狀態(tài)走向系統(tǒng)化、制度化的階段以后，就要思考兒童作為一個具有極強(qiáng)可塑性的生命體，應(yīng)該使其獲得一種什么樣的能力？那就是獲取自我學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展的能力，從而實現(xiàn)真正意義上的自我教育。在杜威這里，對于兒童的學(xué)習(xí)也就有了一個方法論意義上的追問。即在激發(fā)興趣的基礎(chǔ)上培養(yǎng)好的習(xí)慣，進(jìn)而形成智慧。

興趣在教育中有著特別的重要性，它意味著兒童對待某種事物的情感傾向，這種積極的傾向表達(dá)了兒童對預(yù)期結(jié)果的重視和期待。興趣就是能夠讓兒童把要做的事情當(dāng)作自己的事，而非外界強(qiáng)加于自身的。興趣是培養(yǎng)習(xí)慣的先導(dǎo)，是有效學(xué)習(xí)的動力。它與習(xí)慣的形成并不沖突。沒有興趣，就不可能形成真正意義上的良好習(xí)慣。杜威認(rèn)為，“習(xí)慣乃是一種執(zhí)行的技能，或工作的效率，就是利用自然環(huán)境以達(dá)到自己目的的能力”［1］54。在杜威的教育哲學(xué)世界中，如果習(xí)慣僅僅具有執(zhí)行和動作方面的含義，那就沒有對它進(jìn)行下一步探討的必要了。顯然，杜威在這里所指的習(xí)慣沒有這么簡單。它還意味著主動選擇以及情感和理智的培養(yǎng)。這意味著什么呢？那就是習(xí)慣不僅是外部動作的機(jī)械執(zhí)行，也體現(xiàn)了受教育者的能動性、主動性和情感的豐富與成長。當(dāng)興趣與習(xí)慣的二重奏在環(huán)境中發(fā)生聯(lián)系時，便以其獨特的方式作用于生命的發(fā)展。

習(xí)慣相對于智慧而言，具有一定的被動性。如果僅注重智慧，兒童可能會缺乏應(yīng)對當(dāng)下事物的能力。如果偏于習(xí)慣，學(xué)生可能會缺乏適應(yīng)新環(huán)境的能力。一旦理智也參與其中時，“習(xí)慣”的世界就不再單調(diào)了，而是充滿了生長的意蘊。因為習(xí)慣不僅意味著適應(yīng)，也意味著調(diào)整。教育要保護(hù)天性但也要予以適度的規(guī)范，讓兒童形成高尚健全的品格，掌握淵博的學(xué)識?！爸腔鄣膬纱筇攸c即完整與根本?！保?］所謂完整，是要看到得與失之間的轉(zhuǎn)換，在歷史的長河中看到整個人類社會的缺憾與進(jìn)步，在時間的流逝中看到自己的不足與完善，注重生命的過程和體驗。所謂根本，是要關(guān)注那些事關(guān)個體和社會發(fā)展的本源性、根基性問題。對于杜威而言，就是堅信智慧能夠有助于保存文明社會共同興趣的發(fā)現(xiàn)和形成。人借助于自身的思維能力，由具體事物達(dá)至抽象概念，展現(xiàn)了人類所擁有的獨特智慧?！按髮W(xué)的重要，不在它所教的東西，而在它怎樣教和怎樣學(xué)的精神。在學(xué)的方面，它代表著智慧、知識和理解的重要。”［7］259因此，杜威要在習(xí)慣培養(yǎng)和智慧形成之間找到一個平衡點，在形成良好習(xí)慣的同時，還要不斷發(fā)展學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)如何去學(xué)習(xí)”，在智慧的層面上體現(xiàn)人之為人的獨特性所在。

（二）作為教育中介的學(xué)校

杜威將學(xué)校視為兒童初步社會化的場所，倡導(dǎo)學(xué)校生活的社會化。日益豐富的經(jīng)驗無論從量的積累上看，還是從質(zhì)的提高上看，都需要正規(guī)的學(xué)校教育才能得以傳遞。通過學(xué)校教育，才能有效地將遙遠(yuǎn)的知識與現(xiàn)在的知識、知識與生活聯(lián)系起來，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的結(jié)合，為青少年的成長提供基本的社會環(huán)境。而學(xué)校通過創(chuàng)造更多共同參與的活動，使學(xué)生初步體驗到社會的意義所在。這種參與的共同性集中體現(xiàn)在學(xué)校教育的兩個方面，一是對知識和課程內(nèi)容的選擇，二是對學(xué)生個體經(jīng)驗的重視。

在杜威看來，衡量教育發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)之一是學(xué)生成長過程的質(zhì)量，而不僅僅是學(xué)生是否做出了正確的答案。如果能夠做到這一點，則意味著教學(xué)乃至教育會發(fā)生革命性的變化。在教學(xué)中，能夠引發(fā)這種革命性變化的重要因素就是課程內(nèi)容的組織與傳授。盡管杜威提倡“教育即生活”“學(xué)校即社會”，但對于課程內(nèi)容的選擇，杜威并非是不加選擇的“全盤拿來主義”，而是注重那些有益且有用的內(nèi)容。這樣做的目的在于，使社會和教育的優(yōu)良傳統(tǒng)得到延續(xù)，同時培養(yǎng)兒童將來在社會中的選擇能力。在杜威看來，學(xué)校對于知識和課程的選擇，一定要注重與兒童的生活聯(lián)系是否緊密。密切關(guān)注兒童的生活環(huán)境和切身體驗，因勢利導(dǎo)，助益于兒童的成長。一是使兒童對社會產(chǎn)生興趣并有所體認(rèn)，認(rèn)識到除了自我以外，還有“他者”的存在，二者共同構(gòu)成了社會。二是讓兒童學(xué)習(xí)到社會所必需的知識，探究人生的真正意義。三是形成知行合一的習(xí)慣，成為社會的有用之才。對于以課程內(nèi)容呈現(xiàn)的知識來說，要讓學(xué)生利用過去的功課來幫助理解目前的功課，盡可能地把教材內(nèi)容與日常生活聯(lián)系起來，幫助學(xué)生形成思考問題的習(xí)慣，把問題情境、發(fā)現(xiàn)問題、必要觀察以及找出方法、檢驗觀念這五個環(huán)節(jié)聯(lián)系起來。為什么要這樣做呢？在杜威看來，反省的和未經(jīng)反省的經(jīng)驗是有區(qū)別的。

杜威認(rèn)為，知識的產(chǎn)生既需要客觀條件，也需要主觀條件。如果僅僅重視客觀，將人視為機(jī)器，就會陷入一種“機(jī)械宿命觀”，犯了經(jīng)驗論的錯誤。如果單純強(qiáng)調(diào)理性，忽略客觀環(huán)境的影響，就犯了理性主義至上的錯誤。說到底，在杜威那里，知識是環(huán)境與人的心靈、理性交互作用的產(chǎn)物。從此意義來講，知識就是經(jīng)過反省的經(jīng)驗和思想。而一旦知識固化為思想的結(jié)晶和人類思維的積淀，它就為自身賦予了“過去時”的色彩和傳承的可能。杜威認(rèn)為，思想是著眼于當(dāng)下的創(chuàng)造，或是對未來的一種預(yù)測。人類在生存、發(fā)展過程中會面臨許多問題，而當(dāng)人們開始思考如何解決這些問題、尋求社會、生命發(fā)展的動力時，思想就會產(chǎn)生，最終以知識或者經(jīng)驗的形式呈現(xiàn)。

事實上，經(jīng)驗和杜威所強(qiáng)調(diào)的學(xué)校一樣，即是簡化、平衡、凈化的環(huán)境?！敖?jīng)驗的概念是杜威教育學(xué)和教育哲學(xué)的獨特之處。對于杜威而言，經(jīng)驗是有機(jī)體與環(huán)境的持續(xù)性相互作用。一個聰明的人可以通過觀察因果關(guān)系控制環(huán)境，預(yù)料后果并重建經(jīng)驗?！保?］經(jīng)驗意味著主動地嘗試和被動地承受結(jié)果。生長的變化與積累，也是賦予經(jīng)驗以生命力的過程。經(jīng)驗的價值在于它是否能夠引發(fā)不同關(guān)系之間的聯(lián)結(jié)、變化和連續(xù)，在于它導(dǎo)致身心合一還是身心分離，而理論也只有在經(jīng)驗中才富有活力并體現(xiàn)證實的意義。經(jīng)驗激活了學(xué)科知識的生命力，使知識成為真實的、能夠加以運用的材料，從而將生活與兒童的世界聯(lián)系起來，實現(xiàn)知行合一。在他晚年時，也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗應(yīng)符合教育的需要，不能是單純的無益于生活的指導(dǎo)。

杜威認(rèn)為，狹義的學(xué)校教育應(yīng)該具有簡化、鑒別和開通的作用。簡化意即提高教育的效率，降低教育的時間成本。鑒別意即擇優(yōu)教之，在一個良好的環(huán)境中學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。開通意即教育要開拓學(xué)生的視野，了解世界的開放性。在一定意義上來說，這三個方面的作用社會教育也有，但是相對于學(xué)校而言，則有強(qiáng)弱之分。社會生活紛繁復(fù)雜，無法像學(xué)校教育那樣能夠?qū)?nèi)容進(jìn)行簡化和選擇。而學(xué)校教育相對于社會教育來說，又少了一些自然的氣息。因此，學(xué)校教育要體現(xiàn)社會化，在課程的安排和設(shè)置上也應(yīng)較之實際的社會生活更有意義，由此實現(xiàn)社會教育與學(xué)校教育的平衡，為學(xué)生進(jìn)入民主主義社會做好準(zhǔn)備。

（三）作為教育目的的社會

在杜威看來，教育始于兒童，終于民主社會的形成，在這其中伴隨的是個體的生長和有益于社會發(fā)展的公民培養(yǎng)。一方面，學(xué)校應(yīng)增加個體經(jīng)驗的意義，使之更加豐富，為個體社會化奠基鋪路。另一方面，學(xué)校需體現(xiàn)生活的社會性，為社會生活的開展創(chuàng)造條件，為學(xué)生提供更多聯(lián)合活動的機(jī)會，在學(xué)生習(xí)得能力和運用材料的過程中，充分體認(rèn)民主主義社會的意義。杜威心中的民主主義社會有著豐富的內(nèi)涵，我們在這里集中討論兩點，一是民主社會中經(jīng)驗的持續(xù)改組與改造，二是民主社會對教育種種弊端的消除。

在杜威的眼里，民主社會是一個自由交往、利益共享的社會，是一個基于情感智力進(jìn)行自由交流、溝通開放、共同參與的社會?！斑@種對能夠包容所有人的未來社會的探究和重建是杜威民主的核心?！保?0］這樣的社會打破了種族和階級的限定，以追求整個人類社會的福祉為目的。這樣的社會并非純粹是人類主觀意識建構(gòu)的產(chǎn)物，也是科學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各種因素綜合作用的客觀結(jié)果。在杜威看來，充滿朝氣的生活和豐富生動的實際經(jīng)驗是民主主義教育的靈魂所在，也是增加溝通和交流的有效途徑，它有效彌補了以往教育與生活實際相脫離的鴻溝，體現(xiàn)了其教育哲學(xué)的“屬經(jīng)驗性”和“為經(jīng)驗性”。杜威所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)驗，是個性和社會性的統(tǒng)一，是個人經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的有效結(jié)合。無論個人和社會，都附加著經(jīng)驗、習(xí)俗、文化等多種彼此關(guān)聯(lián)、相互作用的因素。沒有個人，社會就無從得以構(gòu)成。沒有社會，個人就會失去賴以生存的環(huán)境和空間，最終無益于自身的發(fā)展。

如果一個團(tuán)體或者社會組織是孤立、封閉的，那它與社會就是相背離的。然而，真正意義上的開放僅僅有物理方面的空間接觸也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須要有情感和智力上的交流與溝通。正因為心靈如同白板，教育才有了發(fā)揮作用的可能性和空間。在杜威的教育哲學(xué)思想中，無論是把教育作為社會的過程，還是視為社會的功能，都必須明確社會的性質(zhì)，那就是民主主義的社會。一個好的社會應(yīng)該由理性和秩序來組織，其成員應(yīng)該為共同的公共目的而努力。在教育目的方面，杜威批判了“天性教育目的說”和“社會效能教育目的說”，前者忽視了兒童的社會性，無疑是片面的。而后者強(qiáng)調(diào)單一的社會效能，限制了公民的眼界，往往只看本國利益而無視鄰邦之恤，這些缺陷與不足只有在民主社會中才能有所改進(jìn)。

在這樣的社會中，階級教育、貴族教育和國家主義教育中所存在的種種問題都能得到有效解決。杜威反對將一個社會劃分成許多階級，他認(rèn)為這將會導(dǎo)致僅注重統(tǒng)治階級的教育。而只有在一個流動開放的社會中，才有助于個體首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力的發(fā)展。換言之，革命無法解決的問題和實現(xiàn)的目的，民主主義教育是可以實現(xiàn)的。此觀點雖不免有“教育萬能論”的空想色彩，卻也從另外一個側(cè)面展現(xiàn)了杜威對民主主義教育的重視與推崇。杜威認(rèn)為，民主社會的教育解決了以往教育中的三大對立現(xiàn)象，一是勞動與學(xué)習(xí)之間的矛盾對立，二是理論知識與實用知識之間的對立，三是實用學(xué)科與人文學(xué)科之間的對立。杜威指出，民主政治對教育有著無與倫比的熱忱，這是一個顯而易見的事實。一個由受教育的人組成的政府，才會是成功的。杜威尤其關(guān)注民主對教育的意義，在他看來，民主主義不僅是一種政府的形式，更重要的是一種聯(lián)合生活、彼此交流經(jīng)驗的方式，也是人人參與、人人享有共同利益的事情。“教育哲學(xué)像任何理論一樣，必須用文字和符號來表述。但是，它不僅是一種語言的表述，還是指導(dǎo)教育的一種計劃。像任何計劃一樣，它必須依據(jù)應(yīng)當(dāng)做什么和怎樣去做來建立它的結(jié)構(gòu)?！保?1］這種依據(jù)的選擇和結(jié)構(gòu)的建立，需要在我們“古今中外”的四維時空中去反省和思考杜威的教育哲學(xué)。

三 古今中外：理解杜威教育哲學(xué)的四維時空

杜威的教育哲學(xué)無疑是豐富的，而學(xué)者們的解讀則使這種豐富更加復(fù)雜，這種豐富性和復(fù)雜性需要我們重新走進(jìn)《民主主義與教育》?！白鳛橹R體的教育哲學(xué)有四種存在形式，即指代個人教育思想、指代教育思想歷史、指代特定哲學(xué)范疇思考、指代以哲學(xué)思維方式把握教育和教育知識?！保?2］古今中外基于上述四種形式的思考和研究始終貫穿于教育哲學(xué)的發(fā)展歷程，無論從哪一種形式來看待杜威的教育哲學(xué)，我們都應(yīng)反復(fù)研讀、深刻理解其思想精髓和價值所在。在體悟傳統(tǒng)與經(jīng)典魅力的同時，基于所處時代思考教育的現(xiàn)實訴求和教育哲學(xué)的未來。

（一）杜威與我國傳統(tǒng)教育思想的聯(lián)結(jié)

美國未來學(xué)家阿爾溫·托夫勒曾說過：“如果我們不向歷史學(xué)習(xí)，我們就將被迫重演歷史”［13］。如果教育哲學(xué)的研究疏離了歷史積淀而成的教育傳統(tǒng)，那么教育哲學(xué)的原創(chuàng)性發(fā)展也會受到影響。傳統(tǒng)，一方面意味著時間上的延續(xù)性，另一方面意味著價值的當(dāng)代性，即傳統(tǒng)之于當(dāng)下所處時代的意義。“西方社會在走出中世紀(jì)、走向近現(xiàn)代社會的歷史過程中，就曾經(jīng)返回到它們民族和國家的傳統(tǒng)與傳統(tǒng)文化，并通過對其做出新的評估和詮釋，才建構(gòu)了西方近現(xiàn)代的工業(yè)文明?！保?4］對于傳統(tǒng)，與對待異域文化一樣，既不能盲目搬來，也不能簡單排斥，而應(yīng)該以理性的態(tài)度慎思、明辨。

西方教育哲學(xué)在我國的傳播經(jīng)歷了翻譯引進(jìn)、質(zhì)疑否定與批判性接受的過程。這其中，既有理性客觀的思考，亦有意識形態(tài)影響下的主觀歪曲，甚至有超出學(xué)術(shù)研究范圍的攻擊性話語。在這樣一個漫長而曲折的歷程中，當(dāng)西方教育理論傳播到一定的階段，總會有研究者將之與我國傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行聯(lián)系與對比。這樣的聯(lián)系和對比，雖是研究者主觀所為，卻也具有客觀性。這種客觀性，一方面是學(xué)術(shù)開放性發(fā)展的必然產(chǎn)物，另一方面則是經(jīng)典著作和思想理論跨越時空的永恒魅力。在一個又一個的時間節(jié)點上，那些優(yōu)良的教育傳統(tǒng)與當(dāng)下的教育理論和教育實踐碰撞出思想的火花，詮釋了傳統(tǒng)的生命力，杜威和孔子的比較研究正是如此。

英國哲學(xué)家懷特海認(rèn)為，如果想了解孔子，需要去讀杜威的作品，反之亦然。無獨有偶，蔡元培先生認(rèn)為，孔子的教育思想中也體現(xiàn)了杜威試驗、經(jīng)驗與思想的重要性。兩位在哲學(xué)界和教育界極富影響力的學(xué)者將兩千多年前的孔子和生活在20世紀(jì)的杜威聯(lián)系起來，如此的聯(lián)系從一個側(cè)面反映了在教育思想發(fā)展的歷史長河中，那些偉大的真知灼見總是有著超越時空的一致性，也總能夠引發(fā)后來者的深入思考和聯(lián)想，體現(xiàn)了傳統(tǒng)與經(jīng)典的價值。一個有趣且令人深思的現(xiàn)象是，杜威來華時，蔡元培曾在杜威的生日祝詞中言及：“孔子的理想，與杜威博士的學(xué)說，很有相同的點，這就是東西文明要媒合的證據(jù)了”［15］。而曹孚則在他的《杜威批判引論》中指出，孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”是批判杜威的教育理論最好的話。以杜威的教學(xué)方法論為指導(dǎo)原則的學(xué)校教出來的學(xué)生，一定犯“思而不學(xué)”的毛病。［16］時隔三十余年，孔子對于杜威而言，卻有著不同的意蘊和解釋，令人深思、耐人尋味。無論何時、無論何地，我們都不能脫離傳統(tǒng)而存在。傳統(tǒng)教育思想是一個國家、一個社會的教育在長期實踐中形成的價值共識和理論認(rèn)同，也是教育價值取向與社會發(fā)展需求、個人生命體認(rèn)協(xié)同作用的結(jié)果。其歷經(jīng)時空選擇和代際傳承，體現(xiàn)了教育發(fā)展過程中歷史性與邏輯性、目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一。當(dāng)杜威教育哲學(xué)與我國傳統(tǒng)教育思想聯(lián)結(jié)時，蘊含于其中的理論養(yǎng)分，則是教育哲學(xué)發(fā)展創(chuàng)新的基石所在。

（二）杜威與我國當(dāng)前教育目的的確立

“在杜威所處的時代，他的思想是既崇高而又脆弱的。但我們的時代呢？我們將如何來表達(dá)我們的信念呢？”［17］這一問題的提出，對于思考當(dāng)前我國教育存在的問題同樣振聾發(fā)聵、令人深省，特別是教育目的的確立。教育目的對于教育活動的實施具有導(dǎo)向、激勵和調(diào)控作用。在杜威看來，教育的目的，就是要使每個個體形成一種自我教育和持續(xù)生長的能力，讓教育目的的外在性和內(nèi)在性保持一致。顯然，杜威更強(qiáng)調(diào)一種內(nèi)在的、契于過程之中的目的。在他看來，如果一項學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)生明顯感覺到是讓他們在研究或者學(xué)習(xí)，就會使其有一種分裂的態(tài)度，進(jìn)而削弱學(xué)生從事這項活動的積極性。學(xué)生之所以會盲目地去學(xué)習(xí)，是因為他完全被外在的、他人的目的所左右，失去了內(nèi)在目的的穩(wěn)定性與一致性。

杜威堅持教育是改變社會的基本方法，教育過程與教育目的是二而一的事情，教育目的內(nèi)在于教育之中，除了教育自身的目的，不存在任何外在的、強(qiáng)加的目的。教育中所傳授的知識將個體的自我世界與廣闊的生活世界和社會世界相聯(lián)系，教育活動的開展、學(xué)校的存在，不僅傳遞文化和生活經(jīng)驗，還發(fā)展著人的心理力量及其對他人和社會世界的感受性。杜威并不是真的反對教育目的的確立和實施，而是反對外在的、強(qiáng)加的教育目的。他所強(qiáng)調(diào)的是要把結(jié)果性的目的納入教育過程之中，注重教育目的的自然達(dá)成。

還需要注意的一個問題是教育目的是否應(yīng)該為未來做準(zhǔn)備的問題。杜威并不是簡單地反對教育為未來做準(zhǔn)備，而是反對忽視當(dāng)下、忽視現(xiàn)實生活的“未來準(zhǔn)備”，這也反映在他對兒童學(xué)習(xí)興趣的分析和解讀中。在杜威看來，興趣意味著努力的方向、習(xí)慣的作用、學(xué)習(xí)材料的價值體現(xiàn)，意味著目標(biāo)的實現(xiàn)和生命的發(fā)展。于此，興趣在內(nèi)容與形式、學(xué)習(xí)與生長中發(fā)揮了統(tǒng)一、結(jié)合和轉(zhuǎn)化的作用。如果說直接興趣表明了兒童對當(dāng)前活動的興趣，“而間接興趣是指兒童為實現(xiàn)預(yù)期的最終目的，對必須順利完成每一個具體過程的目標(biāo)的興趣。直接興趣與間接興趣可以互相轉(zhuǎn)化?！保?8］從杜威對間接興趣的論述中，可以看出預(yù)期目標(biāo)與具體目標(biāo)的承接與轉(zhuǎn)化，也體現(xiàn)了當(dāng)下與未來的聯(lián)系。在杜威看來，如果把學(xué)科知識作為教育的中心，那是教育最大的問題。為避免讀書死、死讀書的現(xiàn)象發(fā)生，就應(yīng)使學(xué)生明了所學(xué)知識對于他自己和社會的意義，使學(xué)科知識有利于兒童的生長。

對于教育實施的效果和效率來說，利用過去的經(jīng)驗是最為普通而又直接的方法。如果教育不能將知識內(nèi)化為學(xué)生的經(jīng)驗，這樣的知識僅僅是停留在感覺刺激的層面，流于空談而無意義。知識的本質(zhì)在于改變環(huán)境，道德亦有相同的作用。從此角度來看，學(xué)校這一特殊的組織具有社會的特征。將兒童的日常經(jīng)驗和學(xué)校生活、社會生活結(jié)合起來，應(yīng)成為教育一以貫之的追求。“教育哲學(xué)必須解決的一個最重要的問題，就是要在非正規(guī)的和正規(guī)的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶狻！保?］14正因為如此，杜威注重課程內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗的結(jié)合，反對工具性的教育目的。在杜威看來，教育目的之于過程和結(jié)果的一致性對于自身的實現(xiàn)來說至關(guān)重要，正是在這個意義上，杜威認(rèn)為，“我們無疑還沒有實現(xiàn)教育作為改進(jìn)社會的建設(shè)性媒介的潛在功效，也還遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)使教育不僅闡明兒童和青年的發(fā)展，而且闡明未來社會的發(fā)展，這些兒童和青年將是這個未來社會的成員”［1］89。

早在古希臘和羅馬時期，伊壁鳩魯學(xué)派和斯多亞學(xué)派就聚焦于“如何確保個人幸?！边@一問題進(jìn)行討論和思考。盡管時代背景不同、社會發(fā)展?fàn)顩r迥異，但是對于“如何確保個人幸?！边@一問題仍然是我們這個時代、這個社會應(yīng)該關(guān)注的核心問題。在此意義上，我們需要重新理解杜威教育哲學(xué)中的兒童觀、學(xué)校觀和社會觀。教育具有改變現(xiàn)實、創(chuàng)造未來的力量，這種力量需要日常教育教學(xué)活動腳踏實地的開展，也需要人們對教育烏托邦的想象性建構(gòu)。人類對理想圖景的美好期待，既是“教育烏托邦”實現(xiàn)的前提條件，也是教育哲學(xué)發(fā)揮價值導(dǎo)向作用的必然體現(xiàn)。因為教育哲學(xué)不僅對現(xiàn)實教育具有規(guī)范作用，對未來教育遠(yuǎn)景的實現(xiàn)也具有規(guī)劃和引領(lǐng)作用。關(guān)注教育現(xiàn)實、重視未來發(fā)展的教育哲學(xué)才能充分展現(xiàn)生命的活力和思想的魅力，正是在此意義上，杜威的教育哲學(xué)具有之于未來的價值。

（三）杜威與我國教育哲學(xué)發(fā)展的反思

杜威的教育哲學(xué)是宏觀的，他不僅研究教育理念、教育價值、教育目的、教育本質(zhì)等事關(guān)教育發(fā)展的基本問題，也以一種關(guān)聯(lián)性的視野思考教育哲學(xué)與哲學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系。杜威的教育哲學(xué)又是微觀的，因為他關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗和生命成長，關(guān)注教師的教育信念和教學(xué)教法。杜威的教育哲學(xué)是抽象的，他對教育根本問題的探索與追問，使其具有了“形而上”的哲學(xué)意蘊和價值追求。杜威的教育哲學(xué)也是具體的，因為他不僅反思教育目的及其價值的實現(xiàn)，又將思維的觸角延伸到知識的傳授與選擇，關(guān)注“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”，以其特有的人文精神關(guān)注教育世界中人之生命的發(fā)展，對我國教育哲學(xué)的發(fā)展不無啟示。

中國教育哲學(xué)的研究，一直在路上，我們可以沿著兩種“位格”去欣賞途中的理論之花。一是反映研究動態(tài)的學(xué)術(shù)之格，主要包括研究成果的水平和質(zhì)量，以及研究者的學(xué)術(shù)人格。二是反映在教育理念中的育人之格。無學(xué)術(shù)之格，教育哲學(xué)的發(fā)展就會失其魂魄和精彩。不難想象，沒有了高尚的學(xué)術(shù)道德品質(zhì)，沒有了真知灼見的理論，教育哲學(xué)又能走多遠(yuǎn)呢？無育人之格，教育哲學(xué)就會缺少與教育實踐聯(lián)結(jié)的命脈，當(dāng)教育哲學(xué)里看不到人的時候，這樣的教育哲學(xué)又能走到哪里去呢？因此，教育哲學(xué)在探究教育基本問題的過程中，除了概念的分析和思維的運動，還要有實踐的旨趣和對生命的觀照，尤其是研究者個人的教育實踐和生命體驗。因為唯有生命和生命存于其中的教育實踐，才能使概念和思維的運動價值得以有效體現(xiàn)。

杜威的教育哲學(xué)與他個人的成長經(jīng)歷也是密切相關(guān)的。杜威出生于南北戰(zhàn)爭前夕，他所在的佛蒙特州比較落后，幼年生活普通平凡，青少年時期的經(jīng)歷與彼時其他少年的生活并無二致。學(xué)校在他成長歷程中并未留下多少特別的記憶，據(jù)杜威所言，倒是鄉(xiāng)村生活給予了他一點重要的教育。大學(xué)也沒有為他的生活打開一扇全新的大門，而是基本延續(xù)了普通教育階段的一切。他所獲啟迪不是來自大學(xué)課堂，而是課外活動以及涉獵廣泛的閱讀。整個學(xué)習(xí)經(jīng)歷使杜威對教育留下了平庸無奇的不滿印象，對教育的弊端有著極為深刻的體會和感受，這直接影響著他的教育哲學(xué)觀的形成。杜威認(rèn)為，教育在最廣的意義上應(yīng)是對個體、種族全部經(jīng)驗生活的延續(xù)。杜威在對“教育預(yù)備說”“教育訓(xùn)練說”“教育展開說”等理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，向人們展示了他所提倡的民主教育的科學(xué)性和正確性。

教育在促進(jìn)社會發(fā)展的同時，也在完善著每個個體的生命。教育，究竟是要培養(yǎng)什么樣的人？為什么樣的社會培養(yǎng)？依據(jù)為何？這些事關(guān)教育發(fā)展的基本問題始終貫穿著杜威教育哲學(xué)發(fā)展的始終，反映在他的教育哲學(xué)的體系建構(gòu)和觀點表達(dá)中。正如美國教育哲學(xué)家喬·R·伯內(nèi)特所言，“理解杜威教育學(xué)的哲學(xué)和概念體系，比較正確的辦法是把杜威成熟的哲學(xué)系統(tǒng)地組織起來，然后把以前同這種哲學(xué)協(xié)調(diào)一致的教育觀點組織起來，補充進(jìn)去”［19］。對杜威教育理論的理解應(yīng)該和他所處的時代背景相聯(lián)系，在歷史、現(xiàn)實和未來的交匯中進(jìn)行深刻的思考，以免流于片面狹隘，甚至誤解、誤用。

四 結(jié)語

一個世紀(jì)、百年求索，在歲月輪回的時空交錯中，在教育變革的日新月異中，人們對教育的理想期待和共同愿景亦有變化。教育哲學(xué)這四個字，無論是從學(xué)科的意義上來看，還是從一個具體的研究領(lǐng)域來看，都承載著教育學(xué)人的教育情懷、教育信念和精神追求。在其發(fā)展的過程中，有對教育哲學(xué)“是什么”的星空仰望，也有對教育哲學(xué)“做什么”的實踐探究。正是在此意義上，杜威的教育哲學(xué)從未遠(yuǎn)離過人們的研究視野。因為在教育發(fā)展的過程中，總有一些基本問題需要不斷地進(jìn)行反思與探究，也總有一些里程碑式的事件不斷從遙遠(yuǎn)的記憶深處走來，提醒我們研讀經(jīng)典、反求諸己，是為追求更為美好的教育。民族危急的時刻，中國教育心系民生疾苦，考慮的是如何發(fā)揮民眾的力量致力于國家的強(qiáng)大。如果說20世紀(jì)的中國教育哲學(xué)與革命一道承擔(dān)起了啟蒙和救亡圖存的任務(wù)，那么今天教育哲學(xué)發(fā)展的重心應(yīng)是在增強(qiáng)原創(chuàng)性的基礎(chǔ)上，提升國際影響力和實踐作用力，在相互學(xué)習(xí)、彼此借鑒的過程中創(chuàng)造出更具中國特色、更接地氣的教育哲學(xué)。這既是教育研究者的責(zé)任與使命，也是我們對教育哲學(xué)的深情守望。