溫劍青

數(shù)學作為幼兒園科學領域的一部分，其高度的抽象性和概括性及嚴密的邏輯性，對以具體形象思維為主的幼兒構成了挑戰(zhàn)。皮亞杰的發(fā)生認識論認為，游戲是幼兒認識世界的方式?！队變簣@教育指導綱要（試行）》也指出，游戲是幼兒的基本活動方式。當愉悅的游戲與有點“嚴肅”的數(shù)學“相遇”時，教師的困惑也隨之而來。例如，怎樣的游戲適合數(shù)學活動？數(shù)學活動中的游戲應該怎樣設計？基于以上的困惑，我們深感游戲與數(shù)學活動的“相遇”不是兩者的簡單相加，而是你中有我、我中有你的有機融合，其實現(xiàn)路徑就是數(shù)學活動游戲化。數(shù)學活動游戲化不僅僅是指教師在數(shù)學活動中引入游戲元素，更是指利用游戲的手段幫助幼兒建構數(shù)學核心經(jīng)驗，提高幼兒數(shù)學學習的效果。

我園從20世紀80年代起就致力于幼兒數(shù)學教育的研究，目前正在開展的數(shù)學活動游戲化研究，旨在讓數(shù)學活動激發(fā)幼兒興趣，滿足幼兒操作、探索的需求，從而讓幼兒在有興趣和自然的狀態(tài)下進行有效的數(shù)學學習。這幾年，我園參與了華東師范大學黃瑾教授主持的教育部課題“基于領域教學知識（PCK）的學前教師培訓與效能研究”，分享對幼兒數(shù)學領域核心經(jīng)驗的認識，思考數(shù)學活動設計的價值取向，通過觀察、分析幼兒的學習行為，發(fā)現(xiàn)幼兒建構數(shù)學核心經(jīng)驗的特點，并不斷嘗試有效的策略支持幼兒的數(shù)學學習。在這一過程中，教師們進行著各種形式的互動，從數(shù)學領域教學知識的學習到實踐層面的落實，不斷增進對幼兒發(fā)展的思考和對游戲價值的認識。

一、鏈接數(shù)學核心經(jīng)驗

通過數(shù)學活動游戲化，相對枯燥的數(shù)學活動會變得有趣，幼兒學習的主動性、學習效率也會有所提高。而要想設計出能滿足幼兒需要的數(shù)學活動，就得從幼兒的視角出發(fā)，注重對幼兒的研究，了解幼兒的學習特點，把握幼兒核心經(jīng)驗建構的特質。

1.解讀數(shù)學核心經(jīng)驗是關鍵

隨著主題活動課程的推進，課程的邏輯起點已經(jīng)從學科領域轉向幼兒的生活經(jīng)驗。在這樣的背景下，加強對數(shù)學核心經(jīng)驗的解讀，把握活動設計的主軸，有助于教師更好地把握數(shù)學活動的目標和重點。

教師剛開始運用游戲手段設計數(shù)學活動時，常常以為只要給數(shù)學活動套上游戲的“外衣”，幼兒就能積極參與活動。比如，教師在讓幼兒學習圖形經(jīng)驗時，從“圖形翻轉不影響圖形屬性”的概念出發(fā)，設計了“圖形跳跳”的游戲，即教師不斷旋轉手里的圖形（如三角形），問幼兒：“這是什么圖形？”但是，教師對圖形的解讀過于表面化，希望直接達成活動目標，忽略了對幼兒圖形核心經(jīng)驗發(fā)展軌跡的研究，并不利于幼兒經(jīng)驗的自主建構。事實證明，不考慮幼兒的學習特點，就無法幫助幼兒達到建構圖形經(jīng)驗的目標。

所以，要設計出符合幼兒學習特點的游戲，教師必須學習和理解核心經(jīng)驗。比如，關于匹配和分類的經(jīng)驗，教師在實踐中經(jīng)常會將幼兒掌握匹配對應的能力等同于掌握分類的能力。教師設計了讓小班幼兒把圖形放進相應的圖形盒內的活動環(huán)節(jié)，以為這能幫助幼兒建構分類的經(jīng)驗。教師在學習并充分理解關于匹配和分類的概念后，發(fā)現(xiàn)自己提供的學具已經(jīng)給了幼兒關于圖形屬性的提示，幼兒不再需要對圖形的屬性進行識別操作，所以，這應該歸為發(fā)展匹配能力的活動，而不是發(fā)展分類能力的活動。那如何設計活動才能促進幼兒分類經(jīng)驗的建構呢？為此，教師對活動做了調整，創(chuàng)設了“整理糖果店”的游戲情境，將顏色和形狀（圓形、三角形、正方形等）各異的“糖果”堆在一起，請幼兒來整理“糖果”。幼兒在擺弄的過程中發(fā)現(xiàn)了“糖果”的不同特點，并將“糖果”分別放置在三個外形大小相同的餅干桶內。此時，教師發(fā)現(xiàn)幼兒的已有經(jīng)驗都是不同的，有些幼兒根據(jù)“糖果”的形狀來分類，而有些幼兒根據(jù)“糖果”的顏色來分類。

2.融入游戲的活動設計是重點

教師即便對核心經(jīng)驗有了比較充分的學習和理解，但要真正設計出有趣的數(shù)學活動，還得從操作層面考慮如何將游戲融入其中。教師要依據(jù)領域目標、活動目標和幼兒已有經(jīng)驗去考慮游戲的結構，思考這個游戲怎么玩，每一步怎樣做，每個環(huán)節(jié)中如何有效整合核心經(jīng)驗。所以，數(shù)學活動不能只是看上去好玩，而要經(jīng)過周密的思考與設計，將游戲有機融入，讓幼兒主動思考、解決問題，樂于表達自己的數(shù)學經(jīng)驗。

比如，大班數(shù)學活動“紙牌游戲”是由三個逐一遞進的玩牌游戲構成的（見圖1～3）。第一個游戲：變魔術。教師扮演魔術師，猜幼兒抽走的是哪張牌。這個游戲旨在讓幼兒初步嘗試用觀察、排除的方法解決游戲中的問題，知道不在教師手中的那張牌就是被自己抽走的牌。第二個游戲：猜牌。教師從紅桃1～10的牌中選一張并記住，幼兒用提問的方法猜牌，比如，是數(shù)字7嗎？教師用“大了”“小了”回答幼兒，幼兒據(jù)此進行推理，思考并決定應該排除哪些牌。第三個游戲：再次猜牌。教師增加了10張撲克牌——黑桃1～10。教師從20張牌中選一張并記住，幼兒用提問的方法猜牌，比如，是紅桃嗎？是比5大的牌嗎？教師用“是”或“否”的回答向幼兒提供線索。在增加撲克牌的花色與數(shù)量后，幼兒不僅要運用已有的數(shù)序經(jīng)驗，更需要結合觀察對教師提供的線索進行推理、歸納、概括，排除更多不是“答案”的牌，與此同時，說說排除這些牌的理由，嘗試表達思維的過程。這三個猜牌游戲層層遞進，幼兒愉快地運用已有數(shù)序經(jīng)驗開展分析、推理、判斷等思維活動，發(fā)展了逆向思維能力和數(shù)學語言。

考慮到幼兒都有1～10和10～1的數(shù)序經(jīng)驗，所以在猜牌游戲中教師更關注幼兒運用這些經(jīng)驗解決問題的過程，幼兒也確實展現(xiàn)了不同的認知水平和不同的問題解決方法。比如，在第三個游戲中，有的幼兒只排除一張撲克牌，而不是根據(jù)數(shù)序將比這張牌更大的牌同時排除。有的幼兒時常指著一張牌向教師提問，結果每次只能排除一個答案。部分幼兒的提問，對迅速排除無關答案無益，比如：“是帶鉤子的數(shù)字嗎？”“是有圈圈的數(shù)字嗎？”在一次次的嘗試中，幼兒逐漸改變策略，在解決問題的同時也發(fā)展了數(shù)學思維能力。雖然整個數(shù)學活動中只用了一副撲克牌，但該游戲極具挑戰(zhàn)性，幼兒獲得了很多學習邏輯推理的機會。

3.思考幼兒數(shù)學學習的特點是核心

在實踐中，教師有時為了設計游戲而設計。在討論中，我們找到了解決問題的關鍵所在，那就是教師不要只想著“怎樣依據(jù)數(shù)學經(jīng)驗的發(fā)展軌跡”設計活動，而要考慮“怎樣依據(jù)幼兒的興趣去引導幼兒游戲”。如果基于這樣的出發(fā)點，那么教師就不是首先考慮如何通過游戲去展現(xiàn)教學內容，而是思考選擇與設計怎樣的游戲讓幼兒更好地理解數(shù)學核心經(jīng)驗。

比如，在集體教學活動“狼抓羊”中，教師找了10名幼兒扮演小羊，把呼啦圈當作“小羊的家”，“小羊”只要逃進圈內，“老狼”便不能再抓了。當圈的數(shù)量和大小改變時，幼兒就會自主建構經(jīng)驗，探索10以內數(shù)的不同組合，發(fā)展思維的變通性。此外，教師還會提供圖符，幫助幼兒梳理經(jīng)驗。這個過程體現(xiàn)了幼兒數(shù)學學習的特點，即：它是一個從具象到抽象的漸進過程，在生活化、游戲化的教學背景中，幼兒更容易習得經(jīng)驗，結合操作探索與數(shù)學語言表征的學習更有效。

該游戲讓每個幼兒都能基于自己的經(jīng)驗積極投入，每個幼兒的思維過程都是個別化和獨特的，教師重在關注每一個幼兒的經(jīng)驗是如何建構的。比如，活動中有一個環(huán)節(jié)，當出現(xiàn)5個圈，10只“小羊”分別進入圈內，每個圈站了2只“小羊”時（見圖4），教師問：“為什么這樣老狼就抓不住小羊了，圈里的小羊數(shù)量都對了嗎？”幼兒用數(shù)數(shù)等方法加以驗證。其中一個幼兒以“5+5=10”作為理由，教師通過追問了解到該幼兒是這樣思考的：一共5個圈，每個圈里前后各站了2只“小羊”，所以前排是5只“小羊”，后排也是5只“小羊”，加起來就是10只，因此，10只“小羊”都站進了圈里，“老狼”就抓不住“小羊”了。可見，這個幼兒真正理解了“5+5”的意義，且具有轉換角度看問題的能力，其思維的變通性也很強。

每個幼兒的思維過程都是個性化的，數(shù)學活動游戲化就是要給幼兒更多體驗的機會，讓幼兒能按照自己的節(jié)奏從接受性產(chǎn)出向理解性產(chǎn)出過渡。

二、關注個體差異

幼兒的數(shù)學學習應以發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題為重點。利用游戲開展數(shù)學活動，其本質就是在幼兒數(shù)學認知發(fā)展水平基礎上將教師主導的教學過程轉化為幼兒自主發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的過程。教師除了要基于核心經(jīng)驗設計游戲，還要根據(jù)幼兒的認知特點和學習方式，為幼兒創(chuàng)造充分體驗的機會。

1.創(chuàng)設更多供幼兒自主游戲的空間

我園幼兒的數(shù)學學習形式多樣，除了集體教學活動外，還包括更多讓幼兒自主游戲的空間，比如個別化學習活動、專用思維室活動等。教師在創(chuàng)設這些游戲空間時，要以幼兒的個體經(jīng)驗為基礎，提供多種類型的低結構材料，滿足幼兒操作、探索的需求，讓幼兒在有興趣且自然的狀態(tài)下達成活動目標，也就是希望幼兒在與材料的互動中解決問題，合理地解釋概念，主動地與同伴交流想法，在此過程中建構經(jīng)驗和發(fā)展思維。在這樣的游戲空間里，幼兒有充分的選擇權，有機會對自己的數(shù)學學習行為進行調控，有機會用數(shù)學語言自由表達自己的觀點與看法，真正體驗到自主。在課題研究過程中，我們體會到要把幼兒數(shù)學學習放在不同情境（生活、游戲）中，認識到幼兒是有好奇心、有能力的問題解決者，激發(fā)幼兒主動學習的動機，促進幼兒新經(jīng)驗的獲得。

在自主游戲空間里，教師有充分的機會分析幼兒的學習行為，并設想如何支持幼兒學習。在課題研究中，教師漸漸從相對盲目地記錄轉向聚焦問題捕捉幼兒學習的片段，進行有針對性的分析和思考。這期間，教師經(jīng)歷了多次討論和碰撞，漸漸將問題聚焦到“如何利用觀察和分析來更好地理解與支持幼兒的學習”上。觀察后的識別，給教師提供了回應的依據(jù)，教師由此積極思考后續(xù)支持幼兒學習的策略，比如根據(jù)幼兒的學習過程來提供和調整材料，適時以玩伴的角色介入幼兒的游戲等。當然，有時教師需要經(jīng)過一個階段的觀察才能采取推進幼兒進一步學習的支持策略。通過這樣的實踐，教師漸漸養(yǎng)成了借助觀察、識別給出有效回應的意識。要注意的是，教師需要根據(jù)幼兒發(fā)展的個體差異，更多地觀察、反思，等一等再決定是否做出回應，因為有時候等待也是一種支持。

2.設計適合不同發(fā)展水平幼兒的游戲材料

有的數(shù)學游戲幼兒百玩不厭，是因為這些游戲的材料既符合幼兒當下的經(jīng)驗，也讓幼兒產(chǎn)生了快樂的游戲體驗。幼兒只有經(jīng)歷了深刻的體驗，才有可能產(chǎn)生深度學習。

比如，我們利用幼兒已有的“比較粗細”的經(jīng)驗，設計了“紅黃套筒棋”（見圖5），并將它放置在幼兒的個別化學習空間里。這個游戲材料非常簡單：一個9格（3×3）的棋盤，不同粗細的紅色和黃色的紙芯筒各5個。其玩法是：兩名幼兒輪流在棋盤上擺放套筒，誰先將同種顏色的3個套筒連成一線（橫線、豎線、斜線均可），即獲勝，在此過程中，一方可用大的套筒套住對方較小的套筒，阻止對方，使對方無法獲勝。幼兒對這套游戲材料非常感興趣，究其原因，首先，游戲來源于幼兒的已有經(jīng)驗及興趣點?；谟變簩Υ旨氂辛艘欢ǖ母拍睿處熇蒙钪械牟牧稀埿就?，設計了一個適合大班幼兒的游戲，通過“大套小”的方式讓幼兒完成三個相同色彩套筒成功相連的游戲任務，增進幼兒對“粗細”的理解。其次，“紅黃套筒棋”結構化程度低，擁有更多的變數(shù)。在玩這套材料時，幼兒不僅要考慮套筒擺放的位置，還要選擇套筒的粗細。這對幼兒而言增加了游戲的變數(shù)和難度。最后，幼兒在游戲中需要不斷調整策略，充滿了挑戰(zhàn)性。幼兒剛開始玩這個游戲時，只會關注自己的套筒能否連成三個。但隨著游戲一輪輪展開，他們發(fā)現(xiàn)，只關注自己的材料是沒有用的，還要關注對手套筒的粗細。對方出了什么樣粗細的套筒，還剩下哪些粗細的套筒等，都是決定游戲成敗的因素。

這個游戲巧妙地結合了數(shù)學中的“比較”概念，讓幼兒不僅能在游戲中感知粗細，還能利用“粗套細”的辦法有策略地進行游戲。幼兒在一次又一次的體驗中學習、感悟。由此可見，數(shù)學游戲的設計還是要回歸幼兒“通過直接感知、實際操作、親身體驗獲取經(jīng)驗”的學習方式。幼兒只有喜歡玩、愿意玩，才能獲得更多的體驗。

總之，教師在利用游戲的手段開展數(shù)學活動時，要更多地創(chuàng)設供幼兒自主游戲的空間，充分考慮提供的材料是否具有可操作、可游戲的特點，讓幼兒能用心地體驗和思考，體會到數(shù)學游戲的樂趣。

數(shù)學與游戲走向融合，有助于幼兒建構數(shù)學經(jīng)驗。當然，教師個人是否具有游戲精神也是非常重要的，“喜歡玩、會玩”的教師才有可能設計出幼兒“愿意玩、喜歡玩”的數(shù)學游戲。我們要尊重幼兒游戲的天性，在認真學習與掌握數(shù)學領域教學知識的基礎上，追求“玩得起來的數(shù)學活動”，以滿足幼兒的學習需求，從而在真正意義上實現(xiàn)幼兒“樂學”。