[摘 要]人生活于關(guān)系之中，有何種世界觀就與世界建立何種關(guān)系。兒童教育也是如此，教師對(duì)兒童和教育的理解直接影響師生關(guān)系的性質(zhì)。建立適應(yīng)現(xiàn)代兒童教育發(fā)展的師生關(guān)系至關(guān)重要，尋找實(shí)現(xiàn)理解的可能途徑則成為所有教育者的責(zé)任。想往童年，尋回失落的童心，從自身的童年記憶中汲取養(yǎng)分，可以幫助教師更貼切地理解兒童，實(shí)現(xiàn)兒童教育的根本目的。

[關(guān)鍵詞]理解;關(guān)系;兒童教育

[基金項(xiàng)目]2020年度宿遷市社科研究課題“新冠疫情對(duì)宿遷民辦學(xué)前教育發(fā)展影響及應(yīng)對(duì)研究”（20SYB-27）

[作者簡(jiǎn)介]孔亞梅（1990—），女，河北邢臺(tái)人，碩士，宿遷學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教師，主要從事學(xué)前教育基本理論研究。

[中圖分類號(hào)] G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）47-00-03[收稿日期] 2020-09-24

一、理解與關(guān)系的建立

在兒童教育中探究師生關(guān)系的性質(zhì)，首先要探究理解的存在方式。

（一）人際關(guān)系：為什么要理解

人生在世，無時(shí)無刻不是生活在關(guān)系之中。所謂“關(guān)系網(wǎng)”，既形象地表現(xiàn)了人被裹挾、包含于其中的狀態(tài)，又暗含關(guān)系之錯(cuò)綜復(fù)雜和廣闊龐大。以每一個(gè)獨(dú)立的人為原點(diǎn)，從出生起，他就與周圍世界建立物我關(guān)系，與父母建立親子關(guān)系，這些關(guān)系依次延伸，并隨著時(shí)間的推移向外輻射交織，逐漸形成一個(gè)關(guān)系網(wǎng)，明確人的社會(huì)屬性。談及關(guān)系的建立，有的是因?yàn)榭陀^因素，如血緣關(guān)系，天然如此，屬于不可選擇和改變的范疇;除此之外，更多的是人在社會(huì)化過程中的自主建立，如師生關(guān)系、朋友關(guān)系等。與周圍世界建立怎樣的關(guān)系，要取決于一個(gè)人的世界觀：他如何看待和解釋這個(gè)世界。存在主義哲學(xué)認(rèn)為，人的自為的存在造就了人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解和解釋，這種理解和解釋，就是事物的意義。換言之，人與世界建立怎樣的關(guān)系，要取決于他如何理解世界;人與人之間是怎樣的關(guān)系，要取決于他怎樣理解對(duì)方。比如在奴隸社會(huì)就不能奢望奴隸主與奴隸們平等相處，因?yàn)樵谂`主眼里奴隸們作為“物”而存在，他們是一種如同牲畜、糧食的私有財(cái)產(chǎn)，理應(yīng)為其所用。

同樣的道理在當(dāng)今社會(huì)依然適用。生活在一個(gè)快節(jié)奏的時(shí)代，科技發(fā)展日新月異，周圍環(huán)境不停變化，“人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全”[1]。基于此，個(gè)體更傾向于同周圍的人建立安全的關(guān)系。至于何謂“安全”，就要看個(gè)體如何理解“安全”，如何理解周圍的人。如果將身邊某個(gè)人視為自己的對(duì)立者，即使表面上與之和平相處，以維持穩(wěn)定的局面，本質(zhì)上卻是建立了一段缺乏友愛的不真誠的人際關(guān)系。但如果將身邊人理解為“與我同在”，便更容易對(duì)其言行處境產(chǎn)生共情，更傾向于表現(xiàn)出友好的態(tài)度。心理學(xué)上認(rèn)為，對(duì)同一個(gè)事件，不同的心理暗示，會(huì)引導(dǎo)人做出不同的反應(yīng)。由此可見理解對(duì)于人際關(guān)系性質(zhì)的影響。

（二）兒童教育中的師生關(guān)系

師生關(guān)系是教育中一種非常重要的人際關(guān)系，尤其在兒童教育階段，很大程度上師生關(guān)系決定了孩子們對(duì)學(xué)習(xí)的熱情。在提高教學(xué)質(zhì)量方面，建立平等對(duì)話式的師生關(guān)系有時(shí)比鉆研教學(xué)技能更有效。中國古代講，“親其師，信其道”，學(xué)生在感情上親近教師，則更容易接受教師所傳達(dá)出的教育內(nèi)容。這也就是我們?cè)诨A(chǔ)教育階段常常發(fā)現(xiàn)的有趣現(xiàn)象：孩子喜歡哪個(gè)老師，哪一科成績就相對(duì)較好;反之亦然。

在兒童教育中，教師與兒童建立怎樣的關(guān)系，要看教師具有怎樣的兒童觀和教育觀。而兒童觀和教育觀的形成都源于教師自身的理解：他如何理解兒童和教育。孩子是什么？是和自己一樣平等獨(dú)立、正在成長的人，還是幼小無知、急需教化的存在？如果向教師提出這樣的問題，相信絕大多數(shù)的回答都是前者。但也不難聽到這樣的聲音：“道理是這樣，可現(xiàn)實(shí)就是沒辦法！”于是在真正的教育實(shí)踐中，看似掌握最先進(jìn)教育理念的教師其本質(zhì)上依然是知識(shí)的掌權(quán)者，兒童則是有待填充的“容器”;教師樹立權(quán)威，兒童則服從權(quán)威。當(dāng)然，許多基礎(chǔ)教育階段的教師們正承擔(dān)著沉重的教學(xué)任務(wù)，不合理的教學(xué)評(píng)價(jià)體系促使教師無暇顧及兒童的細(xì)微感受。但不可忽略的是，之所以如此，也因?yàn)橐恍┙處煵⒉徽嬲斫鈨和Ｋ^“未有知而不行者，知而不行只是未知”[2]。知行合一，行動(dòng)是思想的直接反應(yīng)。教師對(duì)待兒童的方式，就是他看待兒童的方式，是他對(duì)兒童最真實(shí)的理解。不可否認(rèn)，兒童在系統(tǒng)知識(shí)占有方面確實(shí)不如成人，但這并不意味著兒童無知。兒童對(duì)事物的認(rèn)識(shí)往往是質(zhì)樸而純真的，其學(xué)習(xí)方式和表達(dá)方式都體現(xiàn)出一定的年齡特征，這些看似粗淺、幼稚的思想，卻往往閃耀著智慧的光芒，閃耀著人性最絕假純真的美。教師如果不能理解兒童，理解童心，便很容易對(duì)其言行舉止表現(xiàn)出不屑，師生關(guān)系也就在這一點(diǎn)一點(diǎn)的不屑中變質(zhì)。

二、基于理解的兒童教育

在兒童教育實(shí)踐中，要建立良好的師生關(guān)系，就要重新思考兒童是什么，教育是什么。理解不是一種結(jié)果，而是一種過程。只有在理解的過程中不斷更新對(duì)意義的解釋，才能無限接近本質(zhì)。從教育史來看，兒童教育的每一次飛躍，都是兒童觀和教育觀更新的結(jié)果。如果沒有思考的進(jìn)步、觀念的改變，就不可能有今天的兒童教育。

（一）理解兒童

“兒童是什么”？這是一個(gè)非常寬泛的命題，可以說是見仁見智。在不同的人眼里，兒童也是不一樣的形象，但這些形象又都可以從側(cè)面反映兒童的特點(diǎn)。例如在商人眼里，兒童可以帶來無限的商機(jī)。這一方面因?yàn)閮和砩衔闯墒?，身體柔弱，需要成人提供良好的物質(zhì)條件以保障他們健康成長、充分發(fā)展。加之激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，孩子作為“未來的希望”，備受期待。另一方面，兒童天真無邪的形象更容易得到人們的信賴和喜愛，從而為商品本身增值。在父母眼里，自己的孩子總是最獨(dú)特的存在，有著和其他孩子不一樣的表達(dá)方式、性格特點(diǎn)、行為習(xí)慣，又或者在某一方面具有驚人的天賦和潛能。從國家的角度看，兒童作為集體的存在，承擔(dān)著社會(huì)進(jìn)步的希望，是一個(gè)民族未來的棟梁。所有這些關(guān)于兒童的理解，都從不同角度指向兒童的本質(zhì)。歸根結(jié)底，兒童是發(fā)展中的人，是將天性不斷展現(xiàn)為能力的獨(dú)立的個(gè)體。

兒童除了在身體發(fā)展?fàn)顟B(tài)上與成人不同，還具有獨(dú)特的精神特質(zhì)。兒童的精神凝結(jié)于童心?！按怼缧『愕木裉刭|(zhì)，‘像兒童似的心情性格，某種‘純真童稚的存在狀況，是廣義的孩子。如常謂的赤子之心可能講的是位‘鶴發(fā)童顏，‘天真爛漫的老畫家。這個(gè)含義下的童稚，與普通關(guān)懷意義下的兒童或孩子也不是沒有關(guān)系，因?yàn)閷?duì)這種社會(huì)認(rèn)定與文化心態(tài)而言，這種泛義的童心稚情，是孩子‘本質(zhì)的一種升華和抽離?！盵3]教育者如果能夠理解這一點(diǎn)，就不會(huì)對(duì)兒童的種種看似荒謬的言行產(chǎn)生鄙夷的情緒。成人對(duì)兒童的誤解從某種角度而言也是一種遺忘。忘記自己也曾經(jīng)是個(gè)孩子，也曾對(duì)這個(gè)世界充滿疑問。成人理解兒童的過程，也是重新認(rèn)識(shí)自己的過程。理解是人存在的方式，正是兒童的存在提醒了我們—我們?nèi)绾纬蔀楝F(xiàn)在的自己。

（二）理解教育

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這一點(diǎn)毋庸置疑。無論是中國古代對(duì)“教育”一詞的釋義，還是西方“教育”的形成，都與人相關(guān)，再具體一點(diǎn)說，都與兒童相關(guān)。教育始于兒童教育，在人類發(fā)展的最初階段，教育為了培養(yǎng)兒童，使之成人。至于要培養(yǎng)什么樣的人，不同時(shí)期有不同的解釋。原始時(shí)期，教育是為了在惡劣的自然條件下求生存，為了種族延續(xù);封建時(shí)期，教育則是為統(tǒng)治者培養(yǎng)治理國家所需的人才;進(jìn)入現(xiàn)代文明，人作為獨(dú)立個(gè)體的價(jià)值得到重視，教育在實(shí)現(xiàn)其社會(huì)目的以外，更要促成人的自我實(shí)現(xiàn)。雖然社會(huì)賦予兒童以諸多期待，但我們不應(yīng)忘記：兒童不是可供人利用的資源，社會(huì)自身的問題也不應(yīng)該強(qiáng)加給教育去解決。教育不是通往上流社會(huì)的階梯，而是通向智慧的道路。從更長遠(yuǎn)的意義上來看，“未來所需要的并非是成堆的知識(shí)分子，而是大量受過教育的人—會(huì)感覺、會(huì)行動(dòng)也會(huì)思考的人。”[4]授人以魚，莫如授人以漁。相比于教授系統(tǒng)知識(shí)，教育更重要的責(zé)任在于培養(yǎng)人思考的能力和求知的熱情。從這個(gè)角度來看，教育是一種環(huán)境，或者說為每一個(gè)人創(chuàng)造出這樣一個(gè)環(huán)境—在這個(gè)環(huán)境里，人的天性能夠得到充分發(fā)展，人將實(shí)現(xiàn)他自己的全面發(fā)展。

值得注意的是，“許多人空談‘完整的人或者‘完人，這些名詞在這種語境里喚起的只是一些愜意的神往，以為只要參加補(bǔ)習(xí)課程、培養(yǎng)有益嗜好或積極參與社會(huì)運(yùn)動(dòng)，就可以知書達(dá)理，拓展自我。但是，完整的人若是沒有諸如死亡、焦慮、罪過、恐懼和顫抖以及絕望之類很煞風(fēng)景的事，也就不再完整了”。[5]因此，教育在使理性得到發(fā)展的同時(shí)，也應(yīng)該意識(shí)到，非理性也是人的一部分，并且可能成為人進(jìn)步的動(dòng)力。這一點(diǎn)在兒童教育階段尤其重要，一方面，由于兒童的思維更傾向于情境化和情緒化，在非理性方面表現(xiàn)得更敏感，教育者應(yīng)該有意識(shí)地察覺并進(jìn)行引導(dǎo)，用兒童可以理解方式鼓勵(lì)其體驗(yàn)世界;另一方面，教育在致力于培養(yǎng)“理性人”的同時(shí)，也應(yīng)給予兒童建構(gòu)精神世界、表達(dá)切身感受的機(jī)會(huì)。

三、兒童教育中理解的可能

“世界上根本沒有感同身受這回事”，這句話反映了一個(gè)人不被理解的無奈和由失望而產(chǎn)生的淡漠。那么，人與人之間究竟能否互相理解？作為已經(jīng)成人的教育工作者，應(yīng)通過怎樣的方式理解兒童？

（一）從縱向思維到橫向思維

哲學(xué)上關(guān)于人與于世界的關(guān)系基本可以分為兩種：一種是主客關(guān)系，即“我”為主體，世間萬物為客體，這種關(guān)系外在于“我”，為“我”所認(rèn)識(shí)，為“我”所用。由此產(chǎn)生的人際關(guān)系通俗來講便是“你是你，我是我”，他人是外在于“我”的個(gè)體。另外一種是“天人合一”的結(jié)構(gòu)，即“我”與世間萬物相通相融，他人與“我”同在，“我中有你，你中有我”，也即馬丁·布伯所謂的“澄明的世界”。與此相應(yīng)的也有兩種思維方式：以主客關(guān)系為前提的縱向思維追問“世界是什么”，追求相同;以“天人合一”為前提的橫向思維追問“怎樣與世界相融”，追求相通。兒童教育的發(fā)展需要“是什么”的追問，也需要“怎么樣”的探索。從生物學(xué)的角度看，人不可能“返老還童”，但思維方式的轉(zhuǎn)變卻能夠使我們理解兒童，在教育中嘗試兒童式的思考。

理解是人存在的基本形式，也是人精神世界不斷建構(gòu)的過程。對(duì)于認(rèn)識(shí)的主體而言，事物的含義即本質(zhì)不可能被確切理解，但意義卻是主體加工的結(jié)果，在于個(gè)體如何理解經(jīng)驗(yàn)、解釋經(jīng)驗(yàn)，反映了理解的可能性?！袄斫獠皇亲非髮?duì)象的原意，而是通過‘視界融合去擴(kuò)大和豐富意義的范圍。這個(gè)過程，是人的經(jīng)驗(yàn)的基本模式。”[6-7]因此，這里需要做一個(gè)思維的轉(zhuǎn)變，即從追求相同轉(zhuǎn)向追求相通。在兒童教育中，理解更需要表現(xiàn)為對(duì)“怎么樣”的思考：孩子為什么會(huì)有這樣的舉動(dòng)？作為教育者應(yīng)做出怎樣的回應(yīng)？教師與兒童之間是怎樣的關(guān)系？在與兒童的相處過程中，教師通過理解兒童探索世界的方式和表現(xiàn)，幫助兒童理解他自己的生活經(jīng)驗(yàn)，“人生就是通過理解在經(jīng)驗(yàn)的生活中獲得意義，經(jīng)驗(yàn)在理解的生活中不斷增長，每一經(jīng)驗(yàn)的變化作為理解的出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)成理解的視野又在進(jìn)行新的理解，從而又產(chǎn)生新的意義關(guān)系，又?jǐn)U大著人生的經(jīng)驗(yàn)?！盵6]在這種動(dòng)態(tài)的相互作用中，個(gè)體的精神世界得到充實(shí)，教育的意義便在此實(shí)現(xiàn)。

（二）想往童年，理解童心

如果將兒童視為外在于“我”的存在，那么，對(duì)于一個(gè)“外人”的情緒我們是很難做到“感同身受”的。但如果將其視為自己，或轉(zhuǎn)化為自己曾有過的經(jīng)歷和記憶，那就很容易引起共鳴。成人理解兒童的關(guān)鍵在于喚醒內(nèi)心深處共通的回憶。童年，便是成人與兒童的共通之處。每一個(gè)成人都曾是孩子，每一個(gè)孩子的此時(shí)此刻都可以從我們自己的童年經(jīng)歷中找到相似體驗(yàn)。想往童年，是成人理解兒童的途徑。

童年不僅僅是一個(gè)人的幼年時(shí)期，它是人的自然天性逐漸展開的時(shí)期，是童心與世界交互影響的過程。童年中包含著成人入世之初的體驗(yàn)，蘊(yùn)藏著人對(duì)于外在事物最本真的感受。想往童年的意義不在于幻想和懷念，而在于從自己內(nèi)心深處發(fā)掘“最初一念”，那是善意，是驚奇，是生命萌發(fā)的力量。“克服正規(guī)教育的不良影響意味著喚醒你對(duì)萬物的自然而天真的好奇心，并隨時(shí)跟隨這種好奇心的引導(dǎo);意味著認(rèn)識(shí)到你無須再為分?jǐn)?shù)而與他人競(jìng)爭(zhēng)，你完全可以自由地在好奇心的驅(qū)使下學(xué)習(xí)更多的東西”。在兒童教育中，許多優(yōu)秀的教師往往自身也具有天真的品性，能夠以整體的開放的心態(tài)理解兒童、看待世界，能夠超脫于非此即彼的權(quán)利主義思維，善于發(fā)現(xiàn)并利用兒童天生的好奇心以提高教學(xué)質(zhì)量。想往童年是自我理解的過程，其目的在于尋回失落的童心，進(jìn)而更貼切地理解兒童。在布約克沃爾德看來，人們對(duì)待人類本能的態(tài)度，決定了他們將實(shí)施何種性質(zhì)的教育。只有真正理解了兒童和兒童的本能，教育才有可能真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人全面發(fā)展的目的。

參考文獻(xiàn)

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Abstract： People live in relationships， and their world outlook decides what kind of relationship they have with the world. The same is true for children's education. Teachers' understanding of children and education directly affects the nature of teacher-student relationship. It is very important to establish a teacher-student relationship that adapts to the development of modern children's education， and it is the responsibility of all educators to find possible ways to realize understanding. Trying to find lost childlike innocence and draw nutrients from one's own childhood memories can help teachers understand children more appropriately and realize the fundamental purpose of children's education.

Key words： understanding; relationship; children's education