高子硯 陸霞

摘? ?要：文章通過對(duì)某高職院校34名學(xué)生進(jìn)行線上訪談，以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的“個(gè)體”、“行為”與“環(huán)境”三維模型為分析框架，借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)證研究。文章通過Pearson相關(guān)系數(shù)分析，剖析學(xué)生在混合學(xué)習(xí)過程中的三維互動(dòng)作用;應(yīng)用詞頻分析工具，將跟蹤訪談數(shù)據(jù)材料生成矩形式樹狀結(jié)構(gòu)對(duì)比圖，揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)背景下的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程;借鑒情報(bào)分析學(xué)科中的趨勢(shì)分析，生成學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為識(shí)別趨勢(shì)圖，幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為偏好，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)控。

關(guān)鍵詞：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí);大學(xué)生;高職院校

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2020）23-0007-07

作為一種“面對(duì)面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)結(jié)合”[1]的學(xué)習(xí)方式，混合學(xué)習(xí)既有別于傳統(tǒng)課堂，也不完全等同于遠(yuǎn)程教育、直播教學(xué)。在高等教育領(lǐng)域，混合學(xué)習(xí)的靈活性與人性化，通常表現(xiàn)在除了課堂教學(xué)、線上教學(xué)平臺(tái)的選取由任課教師主導(dǎo)之外，其余所有可能的學(xué)習(xí)時(shí)間與內(nèi)容都可由學(xué)生自己支配，甚至結(jié)合自身情況，自定學(xué)習(xí)步調(diào)，選擇或摸索適宜自己的學(xué)習(xí)方式。這無疑對(duì)大學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提出了較高的要求。因此，為了幫助教師為學(xué)生提供精準(zhǔn)的教學(xué)引導(dǎo)、維持較為穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、提升其學(xué)習(xí)效果，研究并了解學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程與學(xué)習(xí)行為偏好則具備重要意義。

一、理論框架

美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）在20世紀(jì)70年代首次提出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的概念。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning，簡(jiǎn)稱SRL）是指學(xué)習(xí)者為了順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)、獲得滿意的學(xué)習(xí)效果，主動(dòng)調(diào)控自身認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為的過程，它也可以被視為一種相對(duì)穩(wěn)定的能力。在社會(huì)認(rèn)知論中，班杜拉提出了針對(duì)人的行為、認(rèn)知等主體因素以及環(huán)境三者之間構(gòu)成動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系，即個(gè)體（Personality）、行為（Behavior）、環(huán)境（Environment）的三方互惠決定論的因果模型。齊默爾曼（Zimmerman，1990）在班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三階段（即計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段）循環(huán)模式與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三維模型（見圖1），認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是由個(gè)體、環(huán)境和行為三者互相作用決定的。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程不僅由個(gè)體自身因素影響，還受到環(huán)境與行為過程的影響。[2]學(xué)習(xí)者需要不斷地監(jiān)控與調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知與情感狀態(tài)，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略與方法，創(chuàng)造并利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的物質(zhì)與社會(huì)資源，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。

三維模型中的個(gè)體因素主要包括學(xué)習(xí)者的目標(biāo)設(shè)置、自我效能、知識(shí)儲(chǔ)備等。環(huán)境因素包括物質(zhì)性環(huán)境與社會(huì)性環(huán)境。行為因素則包括三個(gè)互相作用的行為過程，即自我監(jiān)察（self-observation）、自我判斷（self-judgment）和自我反應(yīng)（self-response）。申克和齊默爾曼（Schunk & Zimmerman，1996，1997）認(rèn)為，學(xué)業(yè)能力的發(fā)展最初源自社會(huì)環(huán)境，而后才逐漸轉(zhuǎn)移到自我方面。[2]學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中會(huì)因社會(huì)影響與自我（個(gè)體）影響，將學(xué)習(xí)的觀察水平（如示范、言語描述）與模仿水平（如社會(huì)引導(dǎo)與反饋）內(nèi)化至自我控制水平（如自我強(qiáng)化、時(shí)間管理）與自我調(diào)節(jié)水平（如自我效能）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的發(fā)展水平，可以理解為學(xué)習(xí)者積極使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，通過個(gè)體行為與自我、環(huán)境之間互相作用所形成的行為自我調(diào)節(jié)過程與環(huán)境自我調(diào)節(jié)過程。

任何人的活動(dòng)是在一定環(huán)境和條件下進(jìn)行的，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是如此。在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的個(gè)體因素包括學(xué)生的自我期待、自我效能、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素，這些因素能夠作為他們進(jìn)行學(xué)習(xí)行為而成為其學(xué)習(xí)的動(dòng)力因素。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的交互行為（包括師生交互、生生交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互）既是學(xué)生個(gè)體的行為過程，也是學(xué)生與社會(huì)性環(huán)境（如榜樣、同伴）相互作用的體現(xiàn)。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成其行為反應(yīng)的刺激因素，而學(xué)生個(gè)體也成為學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。

二、案例研究概況

本研究將齊默爾曼對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三維分析模型作為研究框架，通過對(duì)某高職院校（以下簡(jiǎn)稱A校）某專業(yè)不同年級(jí)（19級(jí)、18級(jí)、17級(jí)）的學(xué)生進(jìn)行線上訪談，借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響因素、策略調(diào)整過程與行為偏好。

1.研究對(duì)象與內(nèi)容

由于不同年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知程度、現(xiàn)階段接受的課程類型及面臨的學(xué)業(yè)壓力均有所不同，考慮到樣本的多樣化，保證研究的客觀性，本文以某高職院校某專業(yè)不同年級(jí)的34名學(xué)生為訪談對(duì)象，具體情況如表1所示。隨著訪談工作的深入，最終確定對(duì)其中一部分學(xué)生（即8名19級(jí)新生）進(jìn)行跟蹤訪談。19級(jí)新生于2019年9月入校至今，大部分新生已基本適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)生活，其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程值得關(guān)注。

本研究中的訪談內(nèi)容分為三個(gè)部分。一是圍繞混合學(xué)習(xí)現(xiàn)狀對(duì)34名學(xué)生進(jìn)行訪談（第1周①）;二是圍繞“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)適應(yīng)情況”、“學(xué)習(xí)效果”與“學(xué)習(xí)策略”對(duì)其中8名19級(jí)新生進(jìn)行二次訪談（第2周）;三是對(duì)二次訪談的8名學(xué)生進(jìn)行追蹤訪談（第5周）并進(jìn)行對(duì)比梳理，主要了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)整、效果評(píng)價(jià)以及反思情況。以上訪談均為半結(jié)構(gòu)式訪談，以線上個(gè)別訪談的形式進(jìn)行。

2.編碼概況

依據(jù)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的三維分析模型，借助Nvivo11軟件對(duì)以上訪談內(nèi)容進(jìn)行文本分析。在建立代碼過程中，采用預(yù)定式的歸納編碼，圍繞個(gè)體（自我）、行為、環(huán)境以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略四個(gè)方面得出相應(yīng)的自由節(jié)點(diǎn)與樹狀節(jié)點(diǎn)。[3]例如，將“自我監(jiān)督、自我督促、定鬧鐘提醒自己”歸納至“自我監(jiān)察”，將“自我評(píng)估”與“同伴比較”歸納至“自我判斷”，具體如表2所示。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1.節(jié)點(diǎn)相關(guān)性分析

采用Nvivo11對(duì)“個(gè)體”、“行為”與“環(huán)境”三個(gè)維度的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行Pearson相關(guān)系數(shù)分析，以此梳理訪談學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中三個(gè)維度之間的相互作用。Pearson相關(guān)系數(shù)位于0.6～0.8之間表示強(qiáng)相關(guān)，位于0.4～0.6之間則表示中等程度相關(guān)，具體如表3所示。例如，個(gè)體維度的自我效能與行為維度的自我判斷之間的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.661097，表明兩者之間為強(qiáng)相關(guān);而自我效能與環(huán)境維度的社會(huì)性環(huán)境之間的Pearson相關(guān)系數(shù)為0.414995，則表明兩者之間為中等程度相關(guān)。以此類推。

（1）個(gè)體維度。該維度的數(shù)據(jù)分析具體圍繞目標(biāo)設(shè)置、知識(shí)儲(chǔ)備、自我效能三方面展開，詳見表4。從表4可以看出，受訪學(xué)生均具備積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在一定程度上能夠發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性。他們的學(xué)習(xí)態(tài)度較為端正，有一定的規(guī)劃意識(shí)，部分學(xué)生會(huì)為自己擬定長期目標(biāo)（如專轉(zhuǎn)本）、學(xué)期目標(biāo)（如期末復(fù)習(xí)）或近期目標(biāo)（如本月的學(xué)習(xí)計(jì)劃）。這一結(jié)論從自我效能與目標(biāo)設(shè)置之間存在相關(guān)性（Pearson相關(guān)系數(shù)為0.447641）可以得到驗(yàn)證。

由表3亦可見，自我效能（self-efficacy）對(duì)學(xué)生個(gè)體、學(xué)生行為與環(huán)境的影響均較為明顯。自我效能是指人們對(duì)自身完成既定行為目標(biāo)所需行動(dòng)過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。[4]在本研究中，作為影響個(gè)體努力程度和行為持久性的一個(gè)重要因素，受訪學(xué)生的自我效能對(duì)其自我判斷（Pearson相關(guān)系數(shù)為0.661097）、自我監(jiān)察（Pearson相關(guān)系數(shù)為0.50373）與自我反應(yīng)（Pearson相關(guān)系數(shù)為0.46015）行為呈現(xiàn)不同程度的相關(guān)性，在學(xué)生個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)時(shí)也發(fā)生一定影響作用。

（2）行為維度。通過梳理行為維度的參考點(diǎn)與覆蓋率情況可以發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生的學(xué)習(xí)行為集中偏向自我監(jiān)察（包括自我監(jiān)督、自我觀察），如提醒自己注意力集中、在使用電子設(shè)備時(shí)注意自我監(jiān)控等。但并未重視與落實(shí)自我判斷（如自我評(píng)估、同伴比較）與自我反應(yīng)（如自我獎(jiǎng)懲）等行為，未能較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自我反饋。因此，學(xué)習(xí)狀態(tài)往往停留于淺層加工階段，難以企及深度學(xué)習(xí)。詳見表5。

自我判斷是指學(xué)習(xí)者將當(dāng)前的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與自己的目標(biāo)相比較的過程。判斷的標(biāo)準(zhǔn)可以分為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（如英語測(cè)驗(yàn)要考到90分）與常模標(biāo)準(zhǔn)（與上學(xué)期比較、與成績(jī)相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)比較）。當(dāng)然，不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者不同程度的自我反應(yīng)，出現(xiàn)如 “點(diǎn)杯奶茶獎(jiǎng)勵(lì)自己”（滿意）或卸載游戲App（失望）等獎(jiǎng)懲行為。

（3）環(huán)境維度。由于身處混合學(xué)習(xí)的物質(zhì)性環(huán)境，受訪學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（或?qū)W習(xí)氛圍）的影響作用更為關(guān)注。當(dāng)然，這種對(duì)環(huán)境的過分關(guān)注也會(huì)隨著時(shí)間的推移與個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)慢慢減弱。通過表6可以看出，受訪學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中對(duì)教師的依賴感增強(qiáng)，參考點(diǎn)數(shù)量為56，覆蓋率達(dá)30.91%。同時(shí)，學(xué)生會(huì)在與教師互動(dòng)不充分的情況下，自覺增加自身與學(xué)習(xí)資源（如教學(xué)視頻、教學(xué)App、教師課件等）互動(dòng)的機(jī)會(huì)，甚至超過了同伴（同學(xué)）互動(dòng)。

2.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的策略調(diào)整過程

在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用認(rèn)知調(diào)節(jié)策略和動(dòng)機(jī)策略來促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，建構(gòu)和創(chuàng)造有利于自己學(xué)習(xí)環(huán)境的過程。[5]受訪學(xué)生因其積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、端正的學(xué)習(xí)態(tài)度等個(gè)體因素與物質(zhì)性環(huán)境、社會(huì)性環(huán)境的環(huán)境因素，能夠通過行為自我調(diào)節(jié)策略與環(huán)境自我調(diào)節(jié)策略來調(diào)整與促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，設(shè)置每日學(xué)習(xí)計(jì)劃，堅(jiān)持做課堂筆記（自我控制）;課間做眼保健操，緩解焦慮情緒（自我調(diào)節(jié)）;主動(dòng)用教學(xué)App復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)，和同伴一起學(xué)習(xí)（環(huán)境構(gòu)建）;與宿舍好友交流學(xué)習(xí)心得，向父母學(xué)習(xí)PPT制作（觀察模仿）。具體如表2所示。

結(jié)合邁克卡等人[2]（McKeachie，et al.，1990）提出的三種學(xué)習(xí)策略分類（即認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略與資源管理策略），利用Nvivo11中的詞頻查詢工具，對(duì)追蹤訪談的8名19級(jí)新生的三次訪談材料進(jìn)行詞頻分析，過濾無意義詞組，統(tǒng)計(jì)并提取50組高頻詞進(jìn)行對(duì)比（見表7），分析這8名新生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的策略調(diào)整過程。

在混合教學(xué)的首周，受訪學(xué)生對(duì)自身如何開展混合學(xué)習(xí)感到新鮮、陌生，訪談過程中，有的學(xué)生用了“有趣”、“手忙腳亂”、“懵”、“無奈”等詞來形容自己的體會(huì)。同時(shí)，學(xué)生能夠明顯地體驗(yàn)到不同類型課程（如理論課與技能課）在開展混合教學(xué)過程中的優(yōu)勢(shì)與弊端，如英語課的自主學(xué)習(xí)單起到學(xué)習(xí)“支架”的作用，舞蹈課的視頻教程不如面授來得直觀、準(zhǔn)確。結(jié)合表7中的詞頻分析可以看出，在這一階段，學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)策略多為認(rèn)知策略中的復(fù)述策略和精細(xì)加工策略，例如“記筆記”式的自我強(qiáng)化，往往直接作用于學(xué)習(xí)材料。

第二周之后，學(xué)生對(duì)教師的依賴度加強(qiáng)，“老師”一詞的頻次達(dá)到65，“同學(xué)”、“學(xué)?！薄ⅰ白鳂I(yè)”、“時(shí)間”等詞組的頻次均有所增加，“自主”一詞的頻次卻由6降為2。究其原因，一方面，是由于任課教師在經(jīng)歷首周線上教學(xué)后的自我反饋而進(jìn)行了教學(xué)策略的調(diào)整，如考勤加強(qiáng)、互動(dòng)增加以及作業(yè)量變動(dòng)等行為，增強(qiáng)了教師權(quán)威及其教學(xué)主導(dǎo)作用;另一方面，學(xué)生仍然保持著“以教師為中心”的慣性思維，傾向于“他控”多于“自控”，他們的精力往往集中于如何應(yīng)付任課教師布置的課前預(yù)習(xí)任務(wù)與課后作業(yè)。當(dāng)然，也能夠看出這一階段的學(xué)生在堅(jiān)持“記筆記”這一基本策略的同時(shí)，開始逐步探索自我查測(cè)、集中注意、監(jiān)察領(lǐng)會(huì)狀態(tài)等自我監(jiān)察策略（屬于元認(rèn)知策略范疇）的應(yīng)用。這類策略偏向于輔助性策略，往往用來維持學(xué)習(xí)者合適的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。但是，學(xué)生并未因此對(duì)自我監(jiān)察、自我判斷與自我反應(yīng)等行為做出及時(shí)、積極的自我反饋，即對(duì)“我的狀態(tài)如何”、“我的方法是否奏效”、“我還能做些什么”等問題進(jìn)行深入思考。

進(jìn)入第五周時(shí)，在追蹤訪談的8名新生中，有5名學(xué)生對(duì)自己目前的學(xué)習(xí)狀態(tài)感到滿意（其中1人為非常滿意），有3名學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)不滿意（其中1人是5周以來一直不滿意），詳見表8。學(xué)生的自我評(píng)估，受到學(xué)生個(gè)體的自我判斷標(biāo)準(zhǔn)、心理抗壓水平以及適應(yīng)環(huán)境能力的影響。因此，有人會(huì)表示“混合學(xué)習(xí)更有效率”，也有人會(huì)表示，“雖然自己制訂了新的學(xué)習(xí)時(shí)間計(jì)劃表，但執(zhí)行起來并不理想，還需要進(jìn)一步調(diào)整，所以對(duì)自己的現(xiàn)狀不滿意” 。

回到表7中的詞頻分析，第三次訪談材料中的詞頻最高的詞組為“方法”（頻次為10），“狀態(tài)”、“筆記”、“調(diào)整”等詞緊隨其后，而“老師”一詞的頻次降為6。足見，受訪學(xué)生開始逐漸意識(shí)到學(xué)習(xí)行為的自我觀察、自我反饋的必要性，自覺開始摸索適應(yīng)居家學(xué)習(xí)環(huán)境的科學(xué)方法，開始運(yùn)用時(shí)間管理策略（建立時(shí)間計(jì)劃表）、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略（尋找安靜的場(chǎng)所上課學(xué)習(xí)）、努力狀態(tài)管理策略（對(duì)成功或失敗的合理歸因、自我堅(jiān)持）、社會(huì)支持管理策略（尋求同伴互動(dòng)、向家人咨詢）等一系列資源管理策略，來實(shí)現(xiàn)行為自我調(diào)節(jié)（行為與個(gè)體相互作用）、環(huán)境自我調(diào)節(jié)（行為作用于環(huán)境）與個(gè)體內(nèi)部自我調(diào)節(jié)。

3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為趨勢(shì)分析

作為情報(bào)分析的基本形式，趨勢(shì)分析是對(duì)未來情況、環(huán)境變化、發(fā)展?fàn)顩r等趨勢(shì)的預(yù)測(cè)及分析。[6]同理，據(jù)此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行趨勢(shì)分析，能對(duì)學(xué)生后期學(xué)習(xí)的自我調(diào)控與完善起到一定指導(dǎo)作用。

通過Nvivo11對(duì)案例數(shù)據(jù)的樹狀節(jié)點(diǎn)進(jìn)行矩陣分析，形成受訪學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為識(shí)別趨勢(shì)圖。表8中，行列交叉部分代表著不同影響因素之間的相互作用。數(shù)值的大小可以反映出學(xué)生在自身、行為與環(huán)境三個(gè)維度之間相互作用的成熟度，也可以理解為學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為偏好。例如，3行“自我效能”與E列“自我監(jiān)察”交叉部分的數(shù)值為10，與F列“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為11，表明學(xué)生能夠發(fā)揮個(gè)體的自我效能進(jìn)行自我監(jiān)察與自我判斷。他們能夠意識(shí)到自主與自控在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要性，并習(xí)慣性地將自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與以往的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行比較、評(píng)估。1行“目標(biāo)設(shè)置”與C列“自我效能”交叉部分的數(shù)值為4，表示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的目標(biāo)導(dǎo)向觀念已有所體現(xiàn)，并為自己制定階段學(xué)習(xí)目標(biāo)。但學(xué)生并未將個(gè)體的自我效能充分激活，在如何發(fā)揮自身內(nèi)驅(qū)力方面還不夠成熟。7行的“社會(huì)性環(huán)境”與F列的“自我判斷”交叉部分的數(shù)值為1，可見學(xué)生普遍忽略了社會(huì)性環(huán)境對(duì)個(gè)體行為的反饋?zhàn)饔?，如榜樣示范、同伴互?dòng)對(duì)自我判斷的積極影響，表明學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)行為及其自我反饋方面還存在不足與欠缺。

四、策略與建議

數(shù)字化時(shí)代為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)帶來新契機(jī)，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)云平臺(tái)等為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)資源選擇、學(xué)習(xí)同伴交互提供依托，各類教育數(shù)據(jù)的收集、分析也為教師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)行為提供技術(shù)支持。[7]本研究以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的三維模型為分析框架，借助Nvivo11軟件對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行Pearson相關(guān)系數(shù)分析、詞頻分析、節(jié)點(diǎn)矩陣分析等實(shí)證研究，剖析學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的三維互動(dòng)作用，揭示學(xué)生在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略調(diào)整過程與學(xué)習(xí)行為偏好。目的是為學(xué)生提供精準(zhǔn)的教學(xué)引導(dǎo)，維持較為穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)習(xí)效果。通過以上研究結(jié)論，現(xiàn)從學(xué)生與教師兩個(gè)角度提出以下策略與建議。

1.學(xué)生角度

（1）階段性地關(guān)注自我反饋，維持學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我調(diào)適

自我反饋是實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要路徑。學(xué)習(xí)者可以利用學(xué)習(xí)互動(dòng)行為得到外部反饋信息與內(nèi)部反饋信息，反饋回路如圖1所示。外部反饋信息來自學(xué)習(xí)環(huán)境，而內(nèi)部反饋信息來自學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)過程及生成產(chǎn)品的監(jiān)察，是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)行為自我調(diào)節(jié)與內(nèi)部自我調(diào)節(jié)的重要路徑。[8]本研究中，學(xué)生在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，能夠通過師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)發(fā)揮個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境的互動(dòng)作用，較為及時(shí)地獲得外部反饋。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者應(yīng)階段性地（即計(jì)劃階段、行為表現(xiàn)階段與自我反思階段）關(guān)注自我的內(nèi)部反饋，從而維持自我效能的發(fā)揮與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（2）合理應(yīng)用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，協(xié)調(diào)“自控”與 “他控”的關(guān)系

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)并不是依賴絕對(duì)的“自控”或“他控”得以持續(xù)?！白钥亍奔仁菍W(xué)習(xí)者實(shí)施自我監(jiān)察的表現(xiàn)，也是學(xué)習(xí)者應(yīng)用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的體現(xiàn);“他控”能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體與社會(huì)性環(huán)境的基本互動(dòng)。例如，在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的計(jì)劃階段，學(xué)習(xí)者通常傾向于復(fù)述、精細(xì)加工等認(rèn)知策略。進(jìn)入到行為表現(xiàn)階段，根據(jù)自身學(xué)習(xí)進(jìn)程與領(lǐng)會(huì)程度，會(huì)逐步應(yīng)用元認(rèn)知策略（自我計(jì)劃、自我監(jiān)察等）和資源管理策略（時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、社會(huì)支持管理等）。學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用是學(xué)習(xí)者發(fā)揮自我調(diào)控的行為表現(xiàn)。而在適應(yīng)學(xué)習(xí)的過程中，師生之間的互動(dòng)能夠讓學(xué)習(xí)者在教師或?qū)W習(xí)支架的幫助下充分發(fā)揮潛能，達(dá)到其能夠達(dá)到的水平并獲取管理學(xué)習(xí)的能力，從而逐步撤去支架，即借“他控”之力逐漸實(shí)現(xiàn)“自控”。[9]因此，發(fā)揮自我效能的關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中是否兼顧 “他控”與“自控”之間的相互作用。

2.教師角度

（1）積極轉(zhuǎn)變教師角色，發(fā)展教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

職業(yè)教育具有職業(yè)性與教育性的跨界特征，但在教學(xué)過程中，教師應(yīng)強(qiáng)化教育性的特征，即回歸教學(xué)的本真，注重施教的“智取”與“德化”。[10]教師不應(yīng)只甘心于做知識(shí)的“搬運(yùn)工”，應(yīng)強(qiáng)化自身引領(lǐng)者、建構(gòu)者的角色定位。加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)施過程中關(guān)鍵性事件的及時(shí)捕捉、正確定位、巧妙引領(lǐng)、知識(shí)生成的能力，這種即興應(yīng)變能力可以理解為施教過程的“智取”之舉;而所謂的“德化”，就是教師在課堂中對(duì)發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中因?yàn)閹熒g、生生之間發(fā)生的復(fù)雜關(guān)系而產(chǎn)生的課堂倫理問題的敏感與融合。[11]如遵循課堂的文化結(jié)構(gòu)與教學(xué)倫理，尊重個(gè)體差異，鼓勵(lì)成熟的自主與全面的發(fā)展。教師應(yīng)了解其心理動(dòng)態(tài)，關(guān)注其學(xué)習(xí)偏好，主動(dòng)走近學(xué)生的生活，引導(dǎo)進(jìn)行積極的自我認(rèn)同、自我激勵(lì)，并合理調(diào)適挫敗感、不確定感等負(fù)面心理，營造友好互助、松弛有度的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)并幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)理想的學(xué)習(xí)效果。

（2）有效借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)性發(fā)展特征

學(xué)習(xí)作為人類的基本活動(dòng)，其形態(tài)與過程日益呈現(xiàn)出多樣和復(fù)雜的趨勢(shì)，但其本質(zhì)是個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)。[12]由于非認(rèn)知因素在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的重要作用，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的計(jì)劃、行為表現(xiàn)與自我反思三個(gè)階段的循環(huán)周期會(huì)因人而異。因研究條件受限，本研究的數(shù)據(jù)僅涵蓋受訪學(xué)生階段性學(xué)習(xí)表現(xiàn)。因此，伴隨個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)作用，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)會(huì)發(fā)生變化，學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)會(huì)隨之變化。因此，教師在借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)了解學(xué)情時(shí)，需要考慮學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展特征，通過提問、設(shè)疑、檢測(cè)或針對(duì)性指導(dǎo)等方式，密切關(guān)注其學(xué)習(xí)狀態(tài)，找準(zhǔn)其“最近發(fā)展區(qū)”，從而實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)施教。

參考文獻(xiàn)：

[1]詹澤慧，李曉華.混合學(xué)習(xí)：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)——與美國印第安納大學(xué)柯蒂斯·邦克教授的對(duì)話[J].中國電化教育，2009（12）：1-5.

[2]劉儒德主編.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2010.3.

[3]（美）邁爾斯，（美）休伯曼著;張芬芬譯.質(zhì)性資料的分析：方法與實(shí)踐[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2008.2：83-86.

[4]（美）阿爾伯特·班杜拉著;皮連生校;胡誼，林穎等譯.思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)：社會(huì)認(rèn)知論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.9：419.

[5]張旭東，周國韜.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的若干研究綜述[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2001（1）：8-15.

[6]姚偉，嚴(yán)貝妮.跨越個(gè)體認(rèn)知偏差的情報(bào)分析策略[J].情報(bào)理論與實(shí)踐，2012（10）：47-51.

[7]顧小清，劉妍，胡藝齡.學(xué)習(xí)分析技術(shù)應(yīng)用：尋求數(shù)據(jù)支持的學(xué)習(xí)改進(jìn)方案[J].開放教育研究，2016（5）：34-45.

[8]張俊，劉儒德，賈玲.反饋在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的作用[J].心理發(fā)展與教育， 2012（2）：218-224.

[9]趙蔚，李士平.基于學(xué)習(xí)分析的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)路徑挖掘與反饋研究[J].中國電化教育，2018（10）：20-26.

[10]姜大源.職業(yè)教育要義[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.1：4-5.

[11]朱治國.生態(tài)課堂中的教師領(lǐng)導(dǎo)力分析[J].上海教育科研，2014（3）：50-52.

[12]閻登科，熊文瑾.論教育信息化環(huán)境下的“粘性學(xué)習(xí)”及其實(shí)現(xiàn)[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2019（11）：104-111.

（編輯：王天鵬）