教師科研的四個自覺
——來自于漪老師的啟發(fā)

◎ 王意如

一、教育研究者的位置——該由誰來做教育研究？

很多年前，筆者主編過一本書，書名是《在講臺上思考語文》［1］，這本書里面大多是中學教師的文章。陳平原教授有本著作，叫《講臺上的學問》［2］。在研究于漪老師所取得的成就時，有人尊其為“講臺上的教育家”。兩本書不約而同地出現“講臺上”（原諒我有點“僭越”，把自己和兩位大咖相提并論），筆者相信這不是巧合，而是一種理念。講臺，無疑是個借代，它意味著對教育這件事情的“實踐性”的強調。

盧梭認為，人是由三種教育培養(yǎng)起來的：自然、事物和他人。自然的教育，即“我們的體力和智力的內在形成”，是完全不能由人來決定的。事物的教育，即“我們自己從影響我們的事物中獲得有益經驗”。他人的教育是“別人教我們如何運用我們的體力和智力”［3］。也就是說，學校教育只是三種教育中的一種——“他人的教育”中的一個部分，而不是全部。人施行和接受教育的機會隨處可在，這也就意味著研究教育的可能也是對每個人都存在的（如果我們對“教育研究”概念界定不是那么嚴苛的話）。所以，我們不難看到，不僅專職的教育家在研究教育，其他人，包括思想家、哲學家、作家，甚至普通人，也都可以進行教育研究（尤其是語文教育研究）。有意思的是，盡管理論上如此，實際上也能找到例子，但真正進行教育研究的，還是集中于高校和相關的研究機構。對于每天站在講臺上的一線教師來說，研究教育似乎并不是一件“分內之事”。筆者在一本2013 年出版的書中還看到了這樣的表述：“課題是個令人頭皮發(fā)麻的話題”［4］，足見當時一線教師對教育研究的畏懼。近年來，隨著我國教師專業(yè)化進程的推進，基礎教育的教師作為專業(yè)工作者的身份得到了確認，進行教育研究才逐漸變得順理成章了。

然而，當我們走進于漪老師的教育研究時，你會發(fā)現，這種進行教育研究的自覺，很早就開始了。上海教育出版社出版的《于漪全集》不是編年的，而是按照內容分類的，筆者沒有很好地去查找落實于漪老師究竟是在哪一年開始發(fā)表有關教育研究文章的，但這種研究開始于一線教師被要求做科研的很多很多年之前，則應該是毫無疑問的。

像于漪老師這樣，以一線教師的身份來進行的教育研究，我們暫且把它叫做“講臺上的研究”，以區(qū)別于高校和研究機構所做的“學院里的研究”。那么，這兩種研究有沒有區(qū)別呢？筆者認為還是有一些不同的。

二、“講臺上的研究”的特點

第一，在學科教學領域內，“講臺上的研究”和“學院里的研究”相比，研究者的位置是更加貼近教學實踐的?！爸v臺上的研究”是親炙其中的，不同于“學院里的研究”的遠距離觀察——或者，我們可以稱之為“近距離觀察”，但其作為觀察者的身份是不可改變的。很多一線教師對學院式的研究不以為然，就是由于位置的差異。2018 年11 月4 日，網易新聞發(fā)了一條帖子，標題是《我們理論不行，想請專家上幾節(jié)課示范一下》，表達的就是這種情緒。某媒體在其微信公眾號上還發(fā)起了“一線教師和教育專家，到底誰更懂教育”的討論。且不論這些帖子觀點的正誤，但它至少表達了一個事實，那就是學院式的研究離“講臺”是有距離的，親歷者和觀察者的身份是不一樣的。

第二，“講臺上的研究”和“學院里的研究”相比，研究者有更為便利的研究機會。如果我們承認教育研究也是一種科學研究的話，那么它的“實驗室”不在別處，應該就在教室，也就是教師每天要走進去的地方。21 世紀初，作為人類學基本研究方法的田野研究廣泛出現在教育研究中（比如譚軼斌的《閱讀教學田野研究》［5］），就是強調對課堂狀態(tài)的直接觀察。要獲得這種研究機會，在講臺上的教師自然要便利許多。他們甚至可以有一些“無心插柳”的發(fā)現。

第三，和“學院里的研究”相比，“講臺上的研究”的研究人選恐怕是更為合適的。科學研究需要研究對象處在一種完全自然的狀態(tài)之下，這樣，研究結論才是真實有效的。這時候，任何一個外來者的加入，或多或少都會影響到課堂的自然狀態(tài)。凡是承擔過公開課的教師在這方面應該都有體會：很難有一堂公開課教師和學生都是完全處于常態(tài)（也就是自然狀態(tài)）之中的。這就是有外來者（觀摩者）加入的緣故。因此，假如研究者不是外來的，而是由講臺上的教師同時承擔的，那么他將可以觀察到最真實、最自然的課堂。

第四，是對研究對象的熟悉程度?！爸v臺上的研究”往往比來自學院的觀察者的“行動研究”有更長的準備期，因此對研究對象也更為熟悉。雖然“行動研究”并不排斥“校外專家或顧問”，但它的研究場域是“學校/課堂”。如果由一線教師來擔任“行動研究”的主體，他的準備幾乎是“無期”的——教師一直生活在學生中，有意無意都在做研究準備，他對研究對象的熟悉程度是觀察者無法企及的。更遑論“行動研究”雖然允許“有外部人士，比如教學專家、同事或者研究助理，但必須由實踐者本身去完成行動”［6］。

毫無疑問的是，“學院里的研究”也是有優(yōu)勢的。在學術視野、理論高度、全局把握等方面，都可能比“講臺上的研究”更勝一籌。世界著名的教育家蒙臺梭利，她最富有成效的研究是從創(chuàng)立“兒童之家”開始的，可以稱之為“講臺上”的研究者，她還專門跑回羅馬大學，去進修哲學、普通教育學、實驗心理學和教育人類學。“進入21 世紀以來，她的教育法仍然具有強大的生命力，在東西方各國廣為傳播”［7］，應該是她把兩種研究相結合的緣故。

正因為研究者可以有不同的位置，可以各自發(fā)揮優(yōu)勢，這才更需要多方合力來完成教育研究。只不過相對而言，在學院里做研究是題中應有之義，因此“講臺上的研究”更值得我們去肯定和提倡。它可以比“學院里的研究”有更切近的研究位置、更便利的研究機會、更合適的研究人選和更熟悉的研究對象。于漪老師作為“講臺上的研究者”，在這方面為我們樹立了一個很好的榜樣。

三、“講臺上的研究”的作用

于漪老師說過：“要把班主任工作作為一門科學來研究。”［8］這種研究自覺，不僅表現在班主任工作上，也表現在語文教育教學的研究上。從她的研究成果來看，筆者認為除了上面所說的“研究自覺”外，還要加上兩個自覺。

一是理論自覺。理論是人類對事物的具體認識進行抽象的過程以及這種過程所產生的結果。它需要經過認識事實、整理歸類、抽象概括的過程，具有高屋建瓴的作用。沒有理論，人類幾乎就沒有進步。但理論也存在兩大問題：一是因為抽象，所以難啃。我們需要花費更多的腦力去理解它。這可能會使一部分忙于教學工作的一線教師望而生畏。二是要完成從理論到實踐，或者從實踐到理論的轉化，需要運用高度的理智性技術，是一項不輕松的工作。所以，一線教師做研究，有時會缺少理論深度，或生搬硬套理論，形成“油浮于水”的情況。更糟糕的，是把理論和實踐對立起來。如剛才提到的帖子，就有這個問題。好像理論強的，實踐一定不行；而理論不行的，實踐就強。認真學習一下于漪老師的教育研究，就知道“講臺上的研究”并不和理論對立。

每次聆聽于漪老師的報告，或拜讀于漪老師的文章，總能清晰地聽到她理論學習的足音。我們可以對于漪老師頭腦中的理論結構做個大概的分析。除了語文的本體知識之外，有對有關教育的政策性文件的學習，如《教育法》、語文課程標準；有對相關學科知識的學習，比如中國哲學；有對各種新理論的學習，比如情商理論、學習共同體理論、模糊理論；對各類語文教材（甚至包括國外的教材）的研究，還有對相關研究成果（比如，洪宗禮《母語教材研究》）的關注（以上分析均依據《于漪全集》中的文獻）。

不斷的學習，首先是使得于漪老師的研究有很強的理論性，比如她有專文闡述自己的“語文教學觀”［9］，有專文談“如何準確而完整地認識語文學科的性質”［10］，談“我的大語文觀”［11］。這些都是對語文課程性質的高位思考，理論性非常強，甚至可以說是有理論建樹的。其次，理論自覺使得于漪老師一直站在教育研究的前沿，成了一個“潮人”。比如，她撰文提倡“樹立現代語文教學觀念”［10］，提倡“關注現代教育學研究”［12］，并主編了全國中小學教師繼續(xù)教育公共課教材《現代教師學概論》。她還多次發(fā)出建設理論體系的呼吁，如“創(chuàng)建有中國特色的教育學”［13］，“實事求是研究中國語文教學的規(guī)律”［10］。于漪老師說：“教師的學習、教師的智力生活一刻也不能停滯［14］”， 號召教師去研究語文教學理論。正是這種理論學習的自覺，讓于漪老師的研究有了今天的成就。她的研究成果展示了“講臺上的研究”所可以具有的理論高度，證明了“講臺上的研究”和“學院里的研究”在理論上的同一性，為一線教師的理論學習和理論思考做出了榜樣。

二是實踐自覺。這里的“自覺”，是指對自己所做的事情自我反省。在于漪老師的教育研究中，最醒目的，無疑是實踐研究?！队阡羧窂牡? 到第15 卷都是關于教學實踐的，煌煌百多萬字。在這些研究中，隨處可以感覺到于漪老師對教學的自覺。在教案的后面，必有“教后”，也就是對教學的反思。在關于《木蘭詩》的“教后”中，于漪老師生動地記敘了課堂上學生對于花木蘭故事是否真實的質疑，并記錄下“教然后知困。做一個中學語文教師該具備多少相關知識?。栴}還不在于教某一篇課文前的準備，而在于平時的廣泛涉獵，細心采摘，日積月累，只有源頭有活水，課堂上才不會出現或少出現捉襟見肘的尷尬狀況［15］”的教學感悟。正是這樣一點一滴的積累，讓于漪老師的教學研究做得既不乏理論思考，又扎實、仔細，接地氣。

這三種自覺（研究自覺、理論自覺和時間自覺）均來自一種更高位的自覺——責任自覺。

不論是當教師（包括班主任），還是當校長，于漪老師始終對自己要求都很高。當校長時，于漪老師的要求就是“校長應努力成為教育家［16］”。于漪老師認為自己的工作“崗位是崇高的，職責是神圣的［14］”，因此她對自己的要求是“一心撲在中學語文教學事業(yè)上［14］”“全身心地撲在教學工作上［14］”。這種高度的責任自覺是她取得卓越成果的直接原因之一。對于更廣大的教師來說，這不能不有點“高山仰止”的感覺，但這并不妨礙我們用這樣的責任自覺來鼓勵自己。

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一點樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來……［17］”。那也就是說，教師的工作（“天天上課”）其實是很可能變得“單調乏味”的，而阻止這種狀況發(fā)生的辦法，就是進行教育研究。如果說，這還只是針對教師的職業(yè)體驗和心理情緒而言的，更進一步的，則是布金漢姆說的：“教師擁有研究的機會，如果他們能夠抓住這個機會，他們將不僅能有力地和迅速地推進教學的技術，并且將使教師工作獲得生命力和尊嚴?！保?8］為什么抓住研究機會就能使教師的工作有生命力和尊嚴？這是由現代教師的職業(yè)定位所決定的。一份工作是否有生命力取決于它是否需要高度的理智性技術，取決于它是停滯不動的還是發(fā)展變化的。如果我們只是機械刻板地重復教學工作，那它就是沒有生命力的。但現代教育要求的并非是留聲機、傳聲筒似的角色，而是能全面履行教育教學職責的專業(yè)人員。他應該能在工作中不斷地發(fā)現問題，解決問題，甚至在沒有問題的情況下去主動尋求教學內容和方法的更新，以求得更好的教育效果。這種不斷在勃然生長的新理念、新方法、新嘗試，就是教師工作的生命力。在從事有生命力的工作的過程中，教師將獲得作為一名專業(yè)工作者的尊嚴。隨著人類教育的歷史的發(fā)展和進步，當西方教育不再以“最后要讓自己皈依上帝［19］”為終極目的、中國教育不再以“一舉成名”為終極目的的時候，教師也就逐漸擺脫了布道者和“孩子王”的角色，順理成章地成為履行教育教學職責的專業(yè)人員。一個現代教師的專業(yè)性標志，應該就是在于漪老師身上所表現出來的研究自覺、理論自覺、實踐自覺和責任自覺。它意味著作為現代教師僅僅完成教學任務是遠遠不夠的（更遑論只關心應試），必須對自己職域內的事情有更高的關注度和更認真的學習和研究。要努力提高自己的理論水平，包括學習理論、為自己構建科學的理論結構的自覺和做理論思考、爭取理論建樹的自覺；同時要不斷用理論為自己的教學實踐尋找更好的支點，擔當起作為教育工作者的全部責任。一線教師的辛苦是大家都有目共睹的，沉重的工作壓力使一部分教師疲于應付，淹沒在繁瑣的事務中，其中不乏相當有責任心的教師。這不僅對教師個人的專業(yè)發(fā)展極為不利，更影響到整個教育事業(yè)的質量。現代教育的專業(yè)化特征要求教師必須有自己的專業(yè)生活，而“四個自覺”應該就是專業(yè)性標志之一。于漪老師在這方面做出的成就，向我們展現了一線教師作為教育研究者在“講臺上”的位置，昭示了“講臺上的研究”的意義和作用，為我們做好“講臺上的研究”擎起了一盞燈。我們不僅要學習于漪的勤奮努力，更要充分認識于漪老師的教育研究成果對于現代教師的專業(yè)發(fā)展所具有的極其重要的啟示作用。