王葵紅（象山縣丹城中學，浙江象山 315700）

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學習變革已成為課程改革新的發(fā)展趨勢。但目前的歷史與社會教育仍未擺脫傳統(tǒng)教育的各種“印記”：與其他學科壁壘分明，與社會斷層明顯，教學形式單一、學習方式固化……這不僅矮化了學習的價值，也不利于師生的可持續(xù)發(fā)展。因此，我們需要打破傳統(tǒng)歷史教育的各種“藩籬”，尋求多元素交融的學習方式，最大限度地滿足師生的發(fā)展需要。

一、重構環(huán)境，使學習環(huán)境泛在化

學習環(huán)境是以一種靜態(tài)的方式詮釋著教育文化和教師對教育的理解。[1]伴隨著學習變革理念的不斷推廣，學習環(huán)境的呈現(xiàn)形式和范圍也應隨之改變。為此，我們對物型環(huán)境進行了重構，努力使每個角落都是學生學習歷史的“學室”，以達到“以物育人”的目的。

一是對教室進行重置。為解決學科教室建設門檻高，教學資源千篇一律，以及“建而不用”等問題，我們對歷史學科教室進行了DIY手工制作。歷史文化墻由師生自己來裝飾，我們根據(jù)不同的教學進度，在文化墻貼上相關階段的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的磁板。閱覽區(qū)內的歷史讀物都是由師生精挑細選，配有不同版本的教輔材料和各種歷史雜志，便于教師備課和開發(fā)校本課程；也有適合不同層次學生分級閱讀的歷史書籍。左右兩邊的學具分享區(qū)各放置了5個展示櫥，陳列著師生自制的歷史學具，并由“文物模型制作”拓展性課程來串聯(lián)，根據(jù)不同專題擺放。如古建筑專題櫥陳列著干欄式房屋、半地穴式房屋、摩亨佐·達羅城富人住宅、歐洲中世紀莊園等；生活器皿櫥放置著人面彩陶魚紋盆、船形彩陶壺等多種陶瓷作品；冷兵器時代的武器櫥放有青銅劍、連弩、刀、箭、戰(zhàn)船等，實現(xiàn)了課程與環(huán)境高度的匹配。總之，一眼望去，整個教室就是一個歷史味濃厚的世界。在這樣的教室里，歷史學習資源唾手可得，可以觸摸、制作，可以探索、思考，極大地方便了師生的教與學。

二是對校園進行優(yōu)化。校園環(huán)境也是育人的重要組成部分。我們在校園每個廊道的墻壁上，設置了中華文明、世界文明、黨建文化等3個不同主題的文化帶。如，黨史長廊里用圖文并茂的形式介紹了中國共產黨從一大到十九大，從黨的成立到探索中國特色革命道路，以及社會主義建設道路的發(fā)展軌跡，謳歌了中國共產黨的輝煌歷程。這些廊道已成為學生與歷史對話，與文明同行的課程基地。

三是對“學室”進行擴充。學習不應局限在學校這個小范圍內，而應擴充到更廣闊的范圍。我們提供遠程協(xié)作、同步課堂等工具，與茅洋、泗洲頭等學校，以及新西蘭Marina View School 協(xié)同學習。還充分挖掘縣域內文化館、博物館、非遺基地等場館資源，甚至帶學生去社區(qū)、不同城市研學旅行。其目的是構建多元泛在的學習環(huán)境，把學生的學習鏈接到更廣闊的地方，讓學生享受整個世界的歷史教育資源。

二、融通課程，使學科教學立體化

不同學科之間存在交叉相融的關系，歷史學科的五大學科素養(yǎng)的培育大都是由多門學科協(xié)同的結果。所以，我們需要對已有的歷史課程進行重新審視，重新架構，以打破知識、經驗和社會的隔離狀態(tài)。我們對歷史課程資源的整合主要有兩種類型：

一是主題式整合。即一個主題，多科匯聚，尋找歷史學科跟其他學科之間的聯(lián)通與共鳴。如學習“鄭和下西洋”時，結合“季風”“洋流”等地理知識來解釋鄭和為何在冬季啟程，夏季返航；用“海權”等政治理論來解讀鄭和下西洋對中國海域范圍及海權確立起到的作用；用“天下觀”“國家觀”等中國傳統(tǒng)文化來闡述這一壯舉對促進海洋貿易的發(fā)展和加強與南洋地區(qū)交流的意義；用愛好和平的民族精神、開放合作的意識等道德與法治的知識來探討鄭和下西洋對我們今天構建人類命運共同體的啟示等。這樣通過多學科匯聚，進一步促使師生對主題的深入認識。

二是衍生性整合。即一門課程，多科輻射，在項目的統(tǒng)領下，打破各學科壁壘，以達到多學科之間的相容與互補。實踐“文物模型制作”這門拓展性課程時，往往會整合多門學科的教學內容，踐行STEAM 教育理念。如制作明代“一窩蜂火箭”模型時，學生會深入了解與一窩蜂火箭有關的科學知識（燃燒物的化學成分、多支火箭同步發(fā)射原理等）、數(shù)學知識（正六邊形結構箭筒的好處、最佳發(fā)射仰角的計算等）、工程知識（如何鋸木板、如何用隔板固定多支火箭等）、藝術知識（如何在箭筒上刻畫圖案等）。這樣通過項目式學習，讓學生從更高的視角去綜合知識、鍛煉思維、增強技術。

三、整合師資，使教育力量最大化

課程實施不應是“孤軍作戰(zhàn)”。根據(jù)學習的需要，各學科教師應打破學科樊籬，協(xié)同傳授。同時，也要突破學校的地域限制，引進家庭、社會等教育資源，進而推動教育的發(fā)展。我們整合師資的方式主要有以下三種形態(tài)。

一是雙師協(xié)同式。雙師協(xié)同是指兩位教師圍繞同一教學主題各自負責不同的教學任務，交叉授課或相互配合。如學習“三角貿易”時，其歷史背景、影響等內容由歷史老師講述。而“三程”貿易路線因涉及洋流規(guī)律和洋流性質，這些抽象難懂的地理知識，則由地理老師講述。或者，有些課堂需借助iPad 等硬件設備，那主教負責課堂教學任務，助教則借助iPad等硬件設備，完成評價互動或負責觀察學生的學習狀態(tài)等，來實現(xiàn)教學要素間的完美融合。為了確?！半p師協(xié)同”的順利進行，學校也賦予了教師一定的自主權，周五一天的課程表上，沒有分工明確的任教科目。這種“留白式”管理給師資的整合留有足夠的空間和“余地”。

二是多科聯(lián)動式。多科聯(lián)動就是圍繞一個主題或項目，不同專業(yè)的教師匯聚在一起進行交流互動。如上文提到制作明代“一窩蜂火箭”時，學生需要與歷史、數(shù)學、科學、勞技等老師一起研討多少度發(fā)射仰角最佳、如何用隔板固定多支火箭、怎樣才能使多支火箭同步發(fā)射等問題，并付諸實驗。為了推動“多科聯(lián)動”的深入開展，學校將每周二下午確定為融合課程研修時間，為實現(xiàn)多科聯(lián)動提供時間上的保障。

三是內外融合式。內外融合就是采用“引進來”和“走出去”的方式，聘請具備某技能特長的家長和民間藝術家來?？痛笇?，或去博物館、紀念館、非遺基地等場館，邀請場館講解員與老師協(xié)同教育。如在學習“改革開放”一課前，筆者布置一個“尋找老物件 見證改革開放四十周年巨變”活動，我們把學生尋找來的各種票證、通信工具、衣服等進行展覽，并邀請一些家長來分享老物件背后的故事。其中，一位集郵愛好的家長講述了一枚枚郵票的發(fā)展史，讓學生清晰地感受到改革開放日新月異的變化。這樣，通過家、校、社共同攜手育人，為教育注入鮮活的生命力，不僅突破了歷史知識來源于教材的局限，也實現(xiàn)了課堂教學由平面到立體的嬗變。

四、創(chuàng)新學法，使學習發(fā)生真實化

真正有意義的學習應是具身的。我們必須開展一些能融心靈、知識、情境于一體的跨界交叉活動，讓學生在活動中探索歷史知識，在現(xiàn)實中運用歷史知識，從而形成具身的認知。在引導學生學習的過程中，我們提煉了多種新穎的學習樣態(tài)。

一是研學旅行。“行走的學習”最能融知識、經驗和社會為一體，使學生從單一的“符號世界”走向多元的“真實世界”。我們曾圍繞“穿越千年 走進歷史古城”這一主題，開展了南京研學之旅。學生帶著“南京在近、古代的政治地位”“南京與海上絲綢之路相關的歷史遺跡”“南京的歷史名人以及傳統(tǒng)文化”等主題，參觀了南京博物院里的歷史館、民國館和非遺館等。館內歷朝歷代的稀世珍品和佳作，讓同學們感受到中華文化的廣博和魅力，增強了民族自豪感與文化自信。帶著“日本侵華史給中國人民帶來的苦難”“抗戰(zhàn)勝利的歷史地位”等問題，學生參觀了南京大屠殺遇難同胞紀念館，他們深入地了解那場慘絕人寰的殺戮，痛恨日軍對中國犯下的滔天罪行。在悲痛之余，更增強了振興中華的責任感和愛國情懷……在研學中，學生所學習的知識內嵌在當?shù)氐恼?、文化、歷史、地理里，既具有知識的本體性，又賦予了知識文化性和社會性。而這些，都是在書本、學校里無法得到的收獲，這種“行走的學習”對學生的成長作用是深遠的。

二是猜測探究。就是針對歷史資料，提出相應的問題，大膽猜想，并通過觀察實驗、思考、討論等給予證實。如，在講到半坡遺址出土的小口尖底瓶時，有些學生猜測該器物是汲水用的，為了論證這一猜測，他們有的去博物館、網(wǎng)上找資料，有的拿自制的小口尖底瓶進行汲水試驗。試驗多次失敗后，他們又猜測認為汲水的繩子可能拴錯了地方，古人也許不是將繩子拴在兩耳，而在瓶頸上，于是再試驗……這樣的活動，既能培養(yǎng)學生提出和解決問題、與他人合作共處等能力，又能培養(yǎng)勇于探索和遇到困難不退縮的精神。

三是設計制作。我們利用學校有陶藝吧、木工房等條件，安排學生開展了一系列動手制作模擬文物的活動。如學習“原始的農業(yè)聚落”時，筆者要求學生制作原始先民居住的房屋。學生結合原始先民生活的不同自然環(huán)境，以及當時的生產情況，發(fā)揮自己的想象，設計并反復修改圖紙，按一定比例通過劈、刨、鑿、刻、磨等一系列操作過程，制作出個性化的“產品”。如在制作河姆渡干欄式房屋過程中，學生了解了干欄式房屋制作的技法與工具，也體會到早在7000年前的河姆渡先民們發(fā)明的榫卯結構在中國古代建筑中的地位。這種“做中學”的方式，不僅培養(yǎng)了學生的勞動素養(yǎng)，也讓學生真正“觸摸”到歷史，感受到人類祖先的智慧和中華文化的燦爛。

總之，學習可跨越時空、學科限制等外在邊界和教師知識局限、學生視野局限等內在邊界；也可跨越學校圍墻、學習資源有限等有形邊界和教學形式單一、學習方式固化等無形邊界。但無論何種形態(tài)的學習，其核心意義都是促進師生真實發(fā)展。學習變革提升了學生的生長力、教師的成長力，賦予了教育積極的意義。