吳橋

學(xué)科課程價值取向一直與特定時代的思想和精神高度關(guān)聯(lián)，我國學(xué)校體育課程價值取向歷經(jīng)數(shù)十載的流變與滌蕩，逐步從知識取向向人本取向轉(zhuǎn)變。在這一過程中，體能教學(xué)一直憑借其特有的價值功能，在人的全面發(fā)展過程中發(fā)揮著獨有的功效，也正是由于學(xué)校體育價值取向的爭鳴不斷，造成了體育教師在把握體能教學(xué)時的諸多彷徨，本文圍繞體能的本源展開思考，探尋體能教學(xué)內(nèi)容一體化的邏輯架構(gòu)，從而為一線體育教師在體能教學(xué)中提供些許啟示。

一、體能教學(xué)內(nèi)容一體化的內(nèi)涵

體能作為體育課程的重要組成部分，它的發(fā)展依然遵循著體育課程一體化的基本內(nèi)涵，即橫向銜接、縱向一致、內(nèi)在統(tǒng)一、形式聯(lián)合的特點[1]，但體能因其獨有特點，在教學(xué)內(nèi)容一體化方面與其他內(nèi)容并不完全一致。因此在弄清楚體能教學(xué)內(nèi)容一體化含義之前，對于體能概念進行有效的廓清是有必要的。

早期，國內(nèi)學(xué)者對于“體能”的定義局限于運動訓(xùn)練學(xué)視域，認為體能是通過力量、速度、耐力、協(xié)調(diào)、柔韌、靈敏等運動素質(zhì)表現(xiàn)出來的人體基本的運動能力[2]。后期，學(xué)者們整合了世界范圍內(nèi)對于體能等相關(guān)概念的研究，提出了體能可分為與健康有關(guān)的體能（心肺耐力、柔韌性、肌肉力量和肌肉耐力、身體成分）和與運動技能有關(guān)的體能（速度、爆發(fā)力、靈敏性、協(xié)調(diào)性、平衡能力、反應(yīng)時）[3-4]。本文認為按照功能目的，將體能劃分為與健康有關(guān)的體能和與運動技能有關(guān)的體能，及其11個下位指標(biāo)的設(shè)定，這對于體能課程一體化具有積極意義，也為教師實踐操作提供了切實可行的理論基礎(chǔ)。

體能教學(xué)內(nèi)容一體化的關(guān)鍵是在體育課程一體化的基礎(chǔ)上對于各學(xué)段體能課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)評價等方面進行系統(tǒng)化的思考，圍繞著統(tǒng)一性、協(xié)調(diào)性、漸進性，劃分出體能教學(xué)內(nèi)容在不同學(xué)段的合理分布。

二、體能教學(xué)內(nèi)容一體化的依據(jù)

體能是體育課程中為數(shù)不多的從小學(xué)至高中貫穿始終的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在整個學(xué)習(xí)階段所表現(xiàn)出的速度、均衡性、個體需求和功能的差異性較大，該部分課程對于一體化的要求更為迫切。學(xué)生進行體能學(xué)習(xí)的主要目的是滿足其在日常生活情境和運動情境中產(chǎn)生的體力需求，一體化的體能教學(xué)內(nèi)容應(yīng)遵循學(xué)生在健康和運動方面的基本發(fā)展規(guī)律，圍繞認知、生理、心理與社會適應(yīng)及動作技能等方面因素進行分析和思考。

在認知層面，根據(jù)階梯式終身健康體能教育理論，不同年齡階段的學(xué)生在體能發(fā)展過程中呈現(xiàn)出不均衡的狀態(tài)，但整體按照階梯式發(fā)展演化，早期的體能教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于模仿，中期過渡到?jīng)Q策，最后發(fā)展到自主選擇[5]。因此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段的認知特點選擇和設(shè)計內(nèi)容，從而促進學(xué)生體能方面的認知和技能水平。

在生理層面，兒童青少年生長發(fā)育的階段性特征趨勢明顯，逐步由快速增長階段過渡到穩(wěn)定階段。教師需按照“速度—耐力—力量”的發(fā)展順序，結(jié)合身體發(fā)展敏感期的特點，擬定符合生理發(fā)展規(guī)律的體能練習(xí)內(nèi)容。

在心理和社會適應(yīng)層面，隨著年齡的不斷增長，學(xué)生的興趣穩(wěn)定性和性別差異化越加突出，自我意識的逐步覺醒使得學(xué)生對于不同類型的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生了具有個性化的好惡，尤其是進入中學(xué)階段，學(xué)生開始對所學(xué)體能內(nèi)容的功能和價值及對個體的影響進行反思，教師需依據(jù)“基礎(chǔ)共性需求—個性發(fā)展需求”的方向建構(gòu)內(nèi)容。

在動作技能層面，由于體能包含與運動技能有關(guān)的體能，而運動技能本身即是結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展的階段性特點而設(shè)置出最適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是所謂的動作技能學(xué)習(xí)“窗口期”[6]。因此，與運動技能有關(guān)的體能教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與該技能的“窗口期”相匹配，才能事半功倍。

三、體能教學(xué)內(nèi)容一體化架構(gòu)的策略

體能教學(xué)內(nèi)容不同于技能教學(xué)內(nèi)容中常見的線性發(fā)展結(jié)構(gòu)和螺旋式發(fā)展結(jié)構(gòu)，它的內(nèi)部結(jié)構(gòu)系統(tǒng)呈現(xiàn)出開放性、非衡性（不均衡性）、非線性、系統(tǒng)漲落等特點[7]。結(jié)合體能教學(xué)內(nèi)容一體化的相關(guān)依據(jù)和特點，教師在架構(gòu)一體化體能教學(xué)內(nèi)容時，可采用以下3種策略。

1.階梯式架構(gòu)策略

在實際教學(xué)中，體能教學(xué)目標(biāo)易滯留在低階水平，內(nèi)容和形式并沒有隨著水平段的提升而發(fā)展，往往出現(xiàn)小學(xué)階段跟隨教師做波比跳，10年后依然如此。為保證體能教學(xué)內(nèi)容的遞進梯度，教師需明晰階梯式架構(gòu)策略，結(jié)合學(xué)情特點，設(shè)定不同等級的學(xué)習(xí)內(nèi)容。小學(xué)階段可要求學(xué)生跟隨教師模仿體能動作練習(xí)并了解基礎(chǔ)體能知識，掌握發(fā)展體能的基本方法。初中階段通過對體能發(fā)展基本原理的學(xué)習(xí)，并掌握有針對性的多種發(fā)展體能的練習(xí)方法。在此基礎(chǔ)上，高中階段教師需培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)發(fā)展體能的結(jié)構(gòu)化思維和能力，并能為終身體能發(fā)展服務(wù)。以發(fā)展學(xué)生柔韌性能力為例，小學(xué)階段是少兒柔韌性發(fā)展的敏感期，教師可選擇多種柔韌性練習(xí)內(nèi)容發(fā)展學(xué)生不同身體部位的柔韌性。初中階段，教師可通過柔韌性測量指標(biāo)的介紹和多種柔韌性練習(xí)方法的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生初步掌握如何運用不同的柔韌性練習(xí)改善體能狀況。高中階段，教師應(yīng)系統(tǒng)化地圍繞發(fā)展柔韌性的原理和方法架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，通過知識與技能間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)幫助學(xué)生完善思維、發(fā)展能力（圖1）。與此同時，教師還應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段運動技能對柔韌性的不同要求，幫助學(xué)生適當(dāng)提升專項化的柔韌水平。

2.主題式架構(gòu)策略

由于學(xué)生生長發(fā)育規(guī)律、各項身體素質(zhì)發(fā)展的敏感期、個人體能水平以及選項教學(xué)等因素，導(dǎo)致體能教學(xué)內(nèi)容的一體化架構(gòu)不可能千人一面、如出一轍。這就需要教師針對不同水平段的目標(biāo)和特點，制訂不同主題式的體能教學(xué)單元滿足不同需求。基于現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于身體健康領(lǐng)域和體能模塊的相關(guān)要求，結(jié)合階梯式架構(gòu)策略，可將中小學(xué)不同水平段的體能教學(xué)基本內(nèi)容劃分成不同主題，表1中所呈現(xiàn)的內(nèi)容為基礎(chǔ)性體能教學(xué)內(nèi)容，在實際教學(xué)中還需結(jié)合學(xué)生特點和運動技能需求，將表格中的內(nèi)容組合搭配或二次細分。以高中體能——發(fā)展肌力和肌耐力教學(xué)為例（圖2），教師可圍繞發(fā)展原理、練習(xí)方法、注意事項、鍛煉計劃和評價方法等5個方面進行架構(gòu)，通過理論講解和任務(wù)實踐相結(jié)合的方式進行教學(xué)。就具體運動技能而言，也可設(shè)計以專項體能為主題的單元。如，在籃球選項教學(xué)中，可選擇專項力量、速度、耐力、靈敏、彈跳、柔韌等內(nèi)容組成不同的主題單元。

3.處方式架構(gòu)策略

不同個體的體能差異性廣泛存在于各個年齡段，尤其是進入青春發(fā)育突增期后，個體的身體形態(tài)和身體機能發(fā)生了不同程度的顯著變化。教師在全面發(fā)展學(xué)生體能水平的同時，還需注意為特殊人群和需求的學(xué)生提供有針對性的體能學(xué)習(xí)內(nèi)容。處方式架構(gòu)策略的本質(zhì)即是承認并基于學(xué)生體能的差異性，通過采取區(qū)別對待、精準(zhǔn)施教的有效教學(xué)內(nèi)容，從而實現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)效果的目的。處方式架構(gòu)的基本流程是由體能前測、學(xué)生分組、制訂處方和反饋優(yōu)化等組成，教師依據(jù)前測結(jié)果進行分組教學(xué)，分別給予不同體能的練習(xí)內(nèi)容，真正做到因材施教，各取所需。如，體育教師在帶領(lǐng)學(xué)生備戰(zhàn)初中學(xué)業(yè)水平考試時，可對班級學(xué)生的體能狀況進行分析和研判，根據(jù)學(xué)生的體能差異，劃分為“耐力提升小組、柔韌提升小組、爆發(fā)力提升小組”等組別，針對上述組別設(shè)置不同主題活動作為課堂體能練習(xí)的主要內(nèi)容。

[本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度青年專項課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的小學(xué)體育與健康課程教學(xué)模式的實證研究”（項目編號：ELA180501）;2018年度安徽省教育科學(xué)研究項目“貧困地區(qū)初中階段留守兒童體質(zhì)狀況的體育教學(xué)干預(yù)研究”（項目編號：JK18006）系列成果]

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[6]于素梅.動作技能學(xué)習(xí)“窗口期”及理論建構(gòu)——基于一體化體育課程建設(shè)的核心理論[J].體育學(xué)刊，2019（3）：8-12.

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