高 飛，劉華榮，王華倬

從最廣泛的意義來說，戶外教育是發(fā)生在戶外的，以戶外活動為教學(xué)內(nèi)容的教育，目的是發(fā)展人們在生活中的知識、技能和態(tài)度[1]（P3）。戶外教育并不是新興概念，其根植于教育之中[2]（P170）。戶外教育 （Out-door education）作為學(xué)術(shù)用語第一次出現(xiàn)在1889年德國柏林國際結(jié)核病大會上。一篇旨在 “通過露天 （Open-air）或戶外學(xué)校 （Out-door school）改善兒童結(jié)核病和其他病癥”的報(bào)告引起了人們極大的興趣，“雖然此時(shí)的戶外教育僅關(guān)注患病和發(fā)展遲滯的兒童，但其思想內(nèi)涵仍值得教育工作者深思”[3]。隨后，“戶外教育”一詞開始在美國廣泛使用。在西方國家，戶外教育沒有統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)評價(jià)模式。戶外教育可通過國家或地方的教育主管部門、教育機(jī)構(gòu)甚至是企業(yè)來組織實(shí)施，可以在任何地點(diǎn)開展活動，戶外教育的實(shí)踐活動呈現(xiàn)出多元化特征[1]（P2）。戶外教育的內(nèi)涵豐富，其中，“education in，about，and for the out-of-doors”[4]這一定義得到國內(nèi)外的普遍認(rèn)可，即 “戶外教育是位于 （in）、關(guān)于 （about）并為了 （for）戶外的教育”，這基本闡明了戶外教育的地點(diǎn) （任何地方）、教育目的 （發(fā)展知識、技能及對社會的態(tài)度）、教育內(nèi)容 （戶外及任何與自然環(huán)境有關(guān)的文化）以及教育方式 （以戶外為手段），尤為強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境還包括課堂之外。

在21世紀(jì)初，自然缺失癥才開始得到教育界的廣泛關(guān)注[5]（P82），但人與自然的關(guān)系問題卻一直影響著教育。戶外教育思想與教育思想聯(lián)系頗深，其來源可追溯至17到20世紀(jì)哲學(xué)家、教育家的思想觀念，其中，自然主義代表人物洛克、盧梭、裴斯泰洛奇和實(shí)用主義代表人物杜威的教育思想對戶外教育思想的影響深遠(yuǎn)[6]（P45－46）。在長達(dá)三個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中，哲學(xué)、教育思想家對 “戶外教育”的廣義概念進(jìn)行了提煉與分析，確定并綜合了共同的要素，以形成戶外教育的思想體系。其中，不少先進(jìn)的教育理念得到了唐納德森 （Donaldson）、福瑞德瑞克 （Frederick）、夏普（Sharp）、貝登堡 （Baden-Powell）、庫爾特 （Kurt）等戶外教育理論家與實(shí)踐家的傳承與弘揚(yáng)，這些都對戶外教育思想的形成與發(fā)展起到了促進(jìn)作用。

此外，國內(nèi)外對戶外教育思想的源流考證也不甚清晰，國內(nèi)學(xué)界、業(yè)界將 “戶外運(yùn)動”與 “戶外教育”兩者混淆使用，但戶外運(yùn)動只是實(shí)施戶外教育的一種手段，前者的內(nèi)涵和外延遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及后者豐富。緣此，明晰戶外教育思想的概念，考證辨析戶外教育思想的源頭和發(fā)展歷程，既要強(qiáng)調(diào)戶外教育的教育與哲學(xué)基礎(chǔ)，又要從戶外教育思想出發(fā)系統(tǒng)地梳理其起源與發(fā)展。揭示西方戶外教育思想演進(jìn)的基本規(guī)律，是全面了解西方戶外教育實(shí)踐導(dǎo)向的關(guān)鍵所在，亦是厘清我國戶外教育研究思路、指引我國戶外教育實(shí)踐健康發(fā)展的必要路徑。

一、戶外教育思想源起：自然學(xué)習(xí)

戶外教育思想最初來源于自然學(xué)習(xí) （Nature-study），自然學(xué)習(xí)主要關(guān)注人與自然的關(guān)系問題[7]（P2）。西方自然學(xué)習(xí)理論源于人們對適應(yīng)自然重要性的認(rèn)識，其最早可追溯至17世紀(jì)英國哲學(xué)家、教育家洛克在 《教育漫話》中的內(nèi)容。洛克提出，“即使是冬天，兒童也要在自然中待一段時(shí)間，只有習(xí)慣于炎熱和寒冷，陽光和雨水的環(huán)境才會健康成長，如果身體可以忍受嚴(yán)寒酷暑，那么自然對兒童的影響就微乎其微。如果等長大以后兒童再開始適應(yīng)自然就太晚了”[8]（P26）。他認(rèn)為，兒童適應(yīng)自然首先要做到身體對各種生存條件 （氣候、水土）的適應(yīng)，身體強(qiáng)健的判斷標(biāo)準(zhǔn)是 “能吃苦耐勞”，要使得身體能吃苦耐勞，則要通過自身努力來獲得知識經(jīng)驗(yàn)。這些知識經(jīng)驗(yàn)可以通過自然學(xué)習(xí)來直接獲得，強(qiáng)調(diào)了兒童主動適應(yīng)自然的重要性。18世紀(jì)盧梭的 《愛彌兒：兼論教育》[9]（P5－10）和裴斯泰洛奇的 《林哈德與葛篤德》[10]（P65）都提出了 “自然學(xué)習(xí)不可或缺”的觀點(diǎn)，他們一致認(rèn)為 “自然學(xué)習(xí)比書本知識的學(xué)習(xí)重要得多”，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校外場所的教育作用，并認(rèn)為 “自然學(xué)習(xí)的主要手段 （感覺、觸覺、行為）比傳統(tǒng)的教學(xué)手段更有價(jià)值”，意在通過自然有序的過程來培養(yǎng)兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)能力。具體表現(xiàn)為，將自然作為一個(gè)整體，引導(dǎo)兒童在大自然中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過自然環(huán)境去直接觀察接觸世界，以求從山水之間獲得洞察力的提升?！皟和梢栽谧匀唤淌?（高山峽谷）中上課。在這所外面的學(xué)校里，兒童會認(rèn)同這樣一種自然的教學(xué)方式，聽從教導(dǎo)并能夠主動學(xué)習(xí)”。由此，自然學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)最大的區(qū)別在于學(xué)習(xí)的場所 （即地理位置），自然學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)更能促進(jìn)兒童的主動學(xué)習(xí)。而后，幼兒園教育創(chuàng)始人、幼兒園之父福祿貝爾在著作 《人的教育》中對此做了進(jìn)一步的解釋，他指出 “兒童要想學(xué)會在自然中了解山谷的綿延走勢，他就必須穿過山上的分岔路，順著小溪的流向，觀察河流從源頭到渡口的走向，他必須走上山脊，才能清楚地看到山谷的分流”。他認(rèn)為自然學(xué)習(xí)是獲得扎實(shí)知識的基礎(chǔ)，自然對培養(yǎng)尊重意識，塑造公民自覺、負(fù)責(zé)和積極的行為來說都至關(guān)重要[11]（P218－219）。

隨后，自然學(xué)習(xí)得到了越來越多的關(guān)注，地理、環(huán)境等其他相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者也逐漸意識到“教室之內(nèi)的學(xué)習(xí)”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在自然之中的學(xué)習(xí)更有意義和價(jià)值。地理學(xué)家路易斯認(rèn)為 “自然學(xué)習(xí)重在研究自然科學(xué)，而非書本知識，強(qiáng)調(diào)從自然中學(xué)習(xí)，而非僅僅學(xué)習(xí)在校內(nèi)的知識”[12]。美國康奈爾大學(xué)自然研究系創(chuàng)始人安娜在分為動植物研究與地球研究兩卷出版的 《自然研究手冊》中明確界定了 “自然學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵：“自然學(xué)習(xí)是為了兒童認(rèn)識理解自然環(huán)境之中動植物的生活和生長形態(tài)，以實(shí)現(xiàn)兒童自主表達(dá)所見所聞能力為目標(biāo)的教育”[13]（P938），她也認(rèn)為 “自然學(xué)習(xí)的目標(biāo)確實(shí)難以在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)”。當(dāng)自然學(xué)習(xí)被賦予了教育的內(nèi)涵之后，對自然學(xué)習(xí)的認(rèn)識就存在兩種爭議，具體表現(xiàn)在是否要在nature和study之間增加連字符上。一派認(rèn)為不增加連字符的自然學(xué)習(xí) （Nature Study）主要是指 “自然研究”，即對自然物體和自然現(xiàn)象 （如鳥、花、礦物和天氣）的研究。另一派認(rèn)為加了連字符的自然學(xué)習(xí) （Nature-study）不僅是對自然的研究，還包括在教育改革中得到廣泛應(yīng)用的自然教學(xué)思想[14]（P84－106）。緣此，自然學(xué)習(xí)的內(nèi)涵一分為二，包含自然研究和自然教學(xué)思想兩個(gè)部分。其中，自然研究的重點(diǎn)是 “兒童的興趣”，這與當(dāng)時(shí)的傳統(tǒng)教育理念相悖。美國科學(xué)院院士梅爾斯在對早期自然研究發(fā)展的回溯中，明確指出自然學(xué)習(xí)被引入學(xué)校的主要原因是對兒童興趣的啟發(fā)和影響[15]。而后，自然學(xué)習(xí)的理念才開始在普通學(xué)校中逐步推進(jìn)。在自然教學(xué)思想指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)程中，學(xué)界圍繞 “自然學(xué)習(xí)是教育方法還是教育理念”的爭論一直沒有停歇，戶外教育思想尚未形成之前，其觀點(diǎn)就在自然學(xué)習(xí)與學(xué)校教育持續(xù)地激烈爭辯之中播下了種子。毋庸諱言，從自然學(xué)習(xí)中只能尋覓到戶外教育思想的細(xì)微痕跡，較為明確清晰的戶外教育思想還無法窺見。此時(shí)，戶外教育還僅作為一種方法和手段被運(yùn)用于自然學(xué)習(xí)的實(shí)踐之中，持有 “自然學(xué)習(xí)”理念的專家學(xué)者也僅僅是建議教師將學(xué)生置于戶外的環(huán)境中學(xué)習(xí)，這個(gè)戶外可以是有山川湖泊、森林草原的野外環(huán)境，也可以是學(xué)校內(nèi)的庭院花園，甚至是各種自然博物館。早期自然學(xué)習(xí)中 “為了學(xué)生走出室內(nèi)，走向室外，走進(jìn)大自然”的理念為戶外教育思想的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

當(dāng)教育部門開始意識到自然學(xué)習(xí)的益處并將其納入到學(xué)校教育體系之中后，戶外教育作為西方教育中的一部分，始于學(xué)校的戶外活動。福瑞德瑞克 （Frederick）建立的葛納瑞中學(xué) （The Frederick Gun School）可以被視為戶外教育的開端，他通過每年固定的戶外實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生知情意等方面的教育培養(yǎng)[16]（P5）。1909年，貝登堡在著作 《童子軍與青少年活動》中提出了 “為生活而準(zhǔn)備”這一重要的戶外教育思想。他指出，當(dāng)前學(xué)校教育的種種問題源自我們對書本上學(xué)術(shù)內(nèi)容的過于重視，而忽視了為了生活所作的準(zhǔn)備。畢竟生活貫穿一個(gè)人生命的始終，通過在戶外的學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)為生活而準(zhǔn)備的教育目的[17]（P10）。早期的戶外教育活動側(cè)重于自然教育、野外生存教育、露天活動等內(nèi)容的教學(xué)。雖然戶外教育有種種好處，但由于當(dāng)時(shí)教育政策的要求，戶外教育的授課對象只能是五、六年級，如此設(shè)置的原因是出于對學(xué)生能否在戶外教育活動中自給自足的考慮，所以，戶外教育最初都是針對小學(xué)高年級學(xué)生的室外活動。由于種種現(xiàn)實(shí)情況的限制，早期的戶外教育活動沒有擺脫傳統(tǒng)教育中知識學(xué)習(xí)的影響，其學(xué)習(xí)理念十分單一教條。戶外教育形成之初，僅僅被認(rèn)為是學(xué)校露營，但又由于校內(nèi)沒有開展戶外教育活動的實(shí)際條件，以至于難以開展戶外教育活動，教師常以 “我們有戶外教育計(jì)劃，但沒有露天的營地”[18]為由放棄了露天教學(xué)。因教育政策、學(xué)校場地的種種限制，戶外教育的專家學(xué)者開始意識到室內(nèi)教育和室外教育的獨(dú)立關(guān)系，二者不能一概而論，戶外教育思想由此而生。outdoor是相對于 “室內(nèi) （Indoor）”而言，是為了清晰表述was not indoor這一教育形式而出現(xiàn)的詞匯。為了體現(xiàn)出室外給人的愉悅之感，該領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者在out與door之間加了連字符，out-door可以這樣理解，要想?yún)⑴c戶外活動，就必須走出這扇門，走進(jìn)學(xué)校的庭院花園、學(xué)校圍墻外的社區(qū)，甚至是森林中去[2]（P13）。在室外的自然學(xué)習(xí)可以促進(jìn)室內(nèi)教育的學(xué)習(xí)。室內(nèi)與室外教育的關(guān)系界定了 “戶外教育”的范圍，雖然自然學(xué)習(xí)也回應(yīng)了有關(guān)于室內(nèi)教育的一些問題，但卻沒有明確闡釋戶外教育的思想觀念。戶外教育最初被界定為相對于室內(nèi)而言的一種室外活動。

誠然，戶外教育思想源自自然學(xué)習(xí)，貝登堡的 “為生活而準(zhǔn)備”的理念至今影響著戶外教育實(shí)踐。但值得注意的是，與以往的認(rèn)識不同，戶外最初并非是學(xué)術(shù)用語，只是一個(gè)相對于室內(nèi)而言的地理名詞，只不過在這個(gè)室外露天環(huán)境中可以有效引導(dǎo)學(xué)生通過直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。緣此，戶外教育本是區(qū)分自然學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的地理位置的詞匯，在綜合了露天和學(xué)校的位置特點(diǎn)之后，才開始出現(xiàn)露營的學(xué)校教育形式。露營旨在通過自我發(fā)現(xiàn)和自主教育來達(dá)到教育目的，營地和學(xué)校生活相互關(guān)聯(lián)，營地教育和學(xué)校功課、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相輔相成。一所脫離自然的學(xué)校只會強(qiáng)迫我們接受教學(xué)，而大自然可以將教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃齕19]。

二、戶外教育思想發(fā)展：體驗(yàn)教育到環(huán)境生態(tài)教育

教育與自然相互依存又相互協(xié)調(diào)，自然學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在地域上，更多體現(xiàn)在文化價(jià)值和世界觀上，將戶外教育滲透進(jìn)人的精神和集體生活中去，以 “體驗(yàn)”為核心的教育思想深深扎根于戶外教育的流程之中。體驗(yàn)教育汲取了自然學(xué)習(xí)與室外教育中經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的觀念，將實(shí)用教育經(jīng)驗(yàn)劃歸到體驗(yàn)教育的范疇，打破了室內(nèi)和室外教育的絕對壁壘，曾一度對傳統(tǒng)教育思潮造成巨大的沖擊。與傳統(tǒng)教育空間的狹窄有限相比，其地域更為寬闊自由，教育理念更為先進(jìn)，教學(xué)方法和手段也更具有實(shí)用性。杜威的實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論對體驗(yàn)教育的影響深遠(yuǎn)，他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)在自然之內(nèi)，也是關(guān)于自然的，人要 “從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，就要 “從做中學(xué)”（Learning by Doing）。實(shí)用主義對戶外教育思想產(chǎn)生了重要的影響，實(shí)用主義教育思想的代表杜威認(rèn)為在傳統(tǒng)教育空間中 （由課桌，黑板和校園組成的學(xué)校環(huán)境）學(xué)習(xí)知識似乎有效，但行動自由和直接經(jīng)驗(yàn)的獲得也是教育中必不可少的部分，也許這些比傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)更有價(jià)值[20]。克伯屈在杜威實(shí)用主義教育思想的基礎(chǔ)上，提出 “教育是生活的教育，為了生活，并通過生活，生活是教育的生活，生活是為了教育”[21]。實(shí)用主義教育思想對傳統(tǒng)教育思想的洗禮也對西方戶外教育思想的演進(jìn)和變革都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，雖然實(shí)用主義也有部分冒進(jìn)的教育理念，但對當(dāng)代西方中小學(xué)的戶外教學(xué)活動來說，實(shí)用主義教育思想仍是借鑒的主要理論基礎(chǔ)之一。德國體驗(yàn)式教育思想家漢恩、美國戶外教育之父夏普等的戶外教育思想都受到了實(shí)用主義的影響，戶外教育思想的核心都落歸到實(shí)用主義影響下的 “體驗(yàn)教育”。

漢恩在英國治療期間閱讀了杜威的相關(guān)作品，杜威 “從做中學(xué)”的教育思想對他的影響很深，為其提出體驗(yàn)式理論做了很好的鋪墊。他在戶外拓展的某一組織進(jìn)程中提出了體驗(yàn)式理論，認(rèn)為戶外教育的關(guān)鍵是性格教育，而非自然環(huán)境教育。該理論認(rèn)為戶外教育是一種以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育。這種教育通常是對傳統(tǒng)教育的拓展和補(bǔ)充，在特定情況下也可以被認(rèn)為是傳統(tǒng)教育的替代形式，以供在傳統(tǒng)教育環(huán)境中學(xué)習(xí)教育困難的學(xué)生自主選擇所喜歡的學(xué)習(xí)環(huán)境，以便他們形成適合自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這一時(shí)期以 “體驗(yàn)教育”為核心，出現(xiàn)了多種戶外教育形式，如戶外學(xué)習(xí) （Outdoor Learning）、冒險(xiǎn)教育 （Adventure Education）、戶外拓展 （Outward-bound）等。其中，漢恩的戶外拓展模式始于1941年英國威爾士，并在20世紀(jì)50年代和60年代擴(kuò)展到全球[22]。漢恩的戶外教育思想具有跨文化的特色，拓展訓(xùn)練在宗教和國際主義的背景下才從英國遷移到美國，而這種意識形態(tài)下的思想遷移正是冷戰(zhàn)早期的政治特征。

夏普在杜威和漢恩的影響下，明確提出了 “戶外教育”的具體內(nèi)容，他認(rèn)為只有通過直接接觸大自然才能獲得的經(jīng)驗(yàn)才必須在戶外教，但并非所有的內(nèi)容都必須在戶外教，人類直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的需求也不會隨著社會發(fā)展而減弱[23]。為了明確戶外教育的教學(xué)范圍，他有針對性地提出了教學(xué)原則，即在教學(xué)過程中，適合戶外教學(xué)環(huán)境的才需要在室外環(huán)境教，能在教室完成的教學(xué)任務(wù)在室內(nèi)教學(xué)即可[24]（P43）。戶外教育之所以可以作為課程的一部分，除了健康娛樂的功能性價(jià)值外，還有更根本的原因，這個(gè)原因可以通過教育相關(guān)的研究結(jié)果來解釋。研究證明，通過直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)容最多，學(xué)習(xí)速度更快，知識留存的時(shí)間也更長，學(xué)習(xí)遷移幅度更大。如果這些理論是真的，為什么學(xué)校暫緩了戶外教育的全面推行呢?因?yàn)榘阉械慕逃嫁D(zhuǎn)移到戶外既不現(xiàn)實(shí)也不明智。課程的主題應(yīng)該以最適合學(xué)習(xí)的地方來劃分在教室里或室外。此外，學(xué)校應(yīng)該建立一個(gè)校內(nèi)營地，將之作為學(xué)校教育總工廠的一個(gè)組成部分。學(xué)校營地和圖書館、體育館、禮堂和實(shí)驗(yàn)室一樣，也是必不可少的設(shè)施。否則，目前學(xué)校計(jì)劃中自力更生、合作生活和理解能力的發(fā)展學(xué)習(xí)是不可能實(shí)現(xiàn)的。本質(zhì)上來說，以體驗(yàn)教育為理論基礎(chǔ)的營地是自然與社會生活的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)中心[23]。劉易斯在夏普的基礎(chǔ)上進(jìn)一步說明體驗(yàn)教育直接經(jīng)驗(yàn)的獲得方式應(yīng)該是一種直接、簡單的學(xué)習(xí)方法，是將課程擴(kuò)展到戶外進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。戶外教育應(yīng)在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)上，通過使用聽覺、視覺、味覺、觸覺和嗅覺等感官來進(jìn)行學(xué)習(xí)觀察和體驗(yàn)感知[25]（P3）。1977年，美國體驗(yàn)教育協(xié)會正式成立，該協(xié)會主要通過研討會、出版期刊專著、工作坊等形式，以推動戶外教育相關(guān)理論的深入研究。直到20世紀(jì)80年代，科爾布在前人的研究基礎(chǔ)之上，完整地提出了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識傳遞和獲取，而是通過經(jīng)驗(yàn)編碼、信息的轉(zhuǎn)化而創(chuàng)造知識的過程。其建立了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模型，將學(xué)習(xí)的過程主要分為四個(gè)步驟，即親歷和體驗(yàn)、觀察與反思、歸納總結(jié)及應(yīng)用[26]。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)促進(jìn)了戶外教育思想的發(fā)展與成熟。杜威 “從做中學(xué)”的活動課程論也為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。二戰(zhàn)時(shí)期，德國的教育家漢恩創(chuàng)立了體驗(yàn)式培訓(xùn)的模式。夏普在此基礎(chǔ)上提出體驗(yàn)教育的原則，一如馬克思所說，人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也在塑造人，無論是自然學(xué)習(xí)對環(huán)境的關(guān)注，還是杜威、漢恩、夏普、劉易斯、科布爾對戶外教育價(jià)值理念的重視，最終都會復(fù)歸到體驗(yàn)者內(nèi)心世界的本身，體驗(yàn)教育關(guān)注人的存在，使得戶外教育的核心思想開始形成并愈加成熟。為了規(guī)避實(shí)踐過程中可能面臨的各種問題，體驗(yàn)教育在其后期指導(dǎo)實(shí)踐的過程中做出了重要貢獻(xiàn)。體驗(yàn)教育關(guān)注的不僅僅是自然賦予兒童的教育意義，也將范圍拓展到了學(xué)校和社會生活之中，綜合早期自然學(xué)習(xí)中戶外教育的觀點(diǎn)，體驗(yàn)教育主張培養(yǎng)能夠自我實(shí)現(xiàn)并具有創(chuàng)新創(chuàng)造精神的人。在漢恩、夏普等戶外教育家明確戶外教育思想的核心是體驗(yàn)教育后，戶外教育種類開始豐富起來，包含了環(huán)境教育 （Enviromental Education）、保護(hù)教育 （Conservation Education）、寄宿戶外學(xué)校（Resident Outdoor School）、戶外休閑 （Outdoor Recreation）、戶外活動 （Outdoor Pursuits）、冒險(xiǎn)教育 （Adventure Education）、體驗(yàn)教育 （Experiential Education）、環(huán)境解譯 （Environmental Interpretation）、營地教育 （Camping Education）等等。伴隨著戶外教育種類的多元化發(fā)展，1965年美國的教育法案中規(guī)定拿出固定資金來資助各種各樣的戶外教育項(xiàng)目。由此，政府部門對環(huán)境的關(guān)注開始影響公眾話語導(dǎo)向，戶外教育也在這樣的影響下嘗試和環(huán)境教育相結(jié)合，這個(gè)時(shí)期的戶外教育被視為教育對環(huán)境問題的理想回應(yīng)[27]（P723－725）。

從一開始，戶外教育倡導(dǎo)環(huán)境 （特別是自然環(huán)境）的理念就成為了教育領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)，這種關(guān)注除了強(qiáng)調(diào)方法外也突出了教育的主題。唐納森在其定義中明確了戶外教育的方法 （在戶外）和主題 （為了戶外）。他認(rèn)為戶外教育可以共同作用于方法和主題兩方面，是在與戶外有關(guān)的自然環(huán)境中采用戶外這一直接體驗(yàn)的方法[4]。在重申戶外教育觀念時(shí)，唐納森進(jìn)一步明確了戶外的 “二元性”。強(qiáng)調(diào)了 “戶外”指代的是戶外活動 （即自然環(huán)境），但從教育意義上講，他不可避免地將與戶外活動相關(guān)的方法轉(zhuǎn)向與自然環(huán)境相關(guān)的戶外活動方法。當(dāng)然，這并不是全新的發(fā)展模式，而是戶外教育在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容變化中產(chǎn)生的新變化。毋庸置疑，特定的教學(xué)內(nèi)容可以在戶外教育中體現(xiàn)出來，不可避免地提升了方法和主題之間的張力，這種張力在對戶外教育的持續(xù)討論中陸續(xù)顯露出來。為了體現(xiàn)戶外教育既是方法又是主題的特性，唐納森提出了涵蓋戶外教育廣度并看似簡單的定義，在一定程度上深化了戶外教育思想的外延，但卻沒有解決方法與主題之間張力的調(diào)和問題。

20世紀(jì)60年代，社會對環(huán)境的關(guān)注勢頭日益凸顯。例如，1970年的第一個(gè)地球日，確實(shí)讓戶外教育的主題從室外的體驗(yàn)教育轉(zhuǎn)向了環(huán)境的體驗(yàn)教育。戶外教育成為應(yīng)對環(huán)境危機(jī)的教育對策中較為突出和重要的部分。戶外作為環(huán)境的意義越來越大，這增加了環(huán)境知識成為戶外教育主要內(nèi)容的可能性，也意味著戶外教育成為了一種環(huán)境教育理念。菲利斯 （1981）認(rèn)為這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域應(yīng)被稱為戶外教育或環(huán)境教育。為了解決唐納森遺留的戶外教育方法和主題的張力問題，也為了說明戶外教育同體驗(yàn)教育和環(huán)境教育的關(guān)系問題，普利斯特認(rèn)為戶外教育是一種邊做邊學(xué)的體驗(yàn)過程，這一過程主要是通過戶外環(huán)境而發(fā)生的，主要包含冒險(xiǎn)教育和環(huán)境教育兩個(gè)部分[28]。有關(guān)戶外教育思想的爭論并不新奇，正如自然學(xué)習(xí)已經(jīng)穩(wěn)步成為植物學(xué)或其他專業(yè)科學(xué)一樣，戶外教育正在成為一個(gè)關(guān)注生態(tài)環(huán)境的學(xué)科領(lǐng)域[29]。

進(jìn)入21世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，社會發(fā)展的突飛猛進(jìn)，戶外教育思想在不斷更新，也被西方各個(gè)國家所認(rèn)可，并得到各方面的延伸和發(fā)展，呈現(xiàn)出關(guān)注環(huán)境、自然的生態(tài)教育態(tài)勢。這一時(shí)期戶外教育思想各如其面，從不同的視角出發(fā)其主要的理念各有不同。戶外教育思想包羅萬象，在描述戶外教育的含義時(shí)，可從不同視角加以闡釋：廣義來講，戶外教育即環(huán)境教育，主要是關(guān)于污染、資源的使用和誤用、甚至包括依托于自然資源的現(xiàn)代技術(shù)；保護(hù)教育則是對自然資源的合理利用，傾向于把動物、土壤、水和空氣作為與農(nóng)業(yè)、狩獵、甚至漁業(yè)和人類相關(guān)的單一價(jià)值維度，屬于狹義的戶外教育范疇；寄宿戶外教育是通過戶外拓展來學(xué)習(xí)的課程，將兒童帶入宿營營地的過程，類似于夏令營；戶外娛樂則關(guān)注的是在閑暇的時(shí)間單純?yōu)榱藠蕵坊蚱渌膬?nèi)在需要而進(jìn)行的廣泛的戶外活動，其中可包括徒步、劃船、冬季運(yùn)動、露營等等。戶外教育的活動有益于正處于生長發(fā)育期的兒童身心發(fā)展的需要，戶外教育與體育教育相比，其回歸自然生活的理念非常有益于兒童享受到生活和學(xué)習(xí)的快樂。同時(shí)，戶外教育可以發(fā)生在任何地方的戶外環(huán)境，從工業(yè)區(qū)到校園再到偏遠(yuǎn)的荒野、沼澤、草地、森林、海岸、湖泊、草原、沙漠和所有可進(jìn)行活動的其他場所?？傊?，戶外教育是源自自然環(huán)境的生態(tài)教育[30]。

隨后，戶外教育思想逐漸成熟，各國陸續(xù)開始了戶外教育實(shí)踐。加拿大將戶外教育與體驗(yàn)教育、環(huán)境教育思想相融合，提出了基礎(chǔ)戶外教育、冒險(xiǎn)教育、夏令營、治療性戶外教育、荒野戶外教育等生態(tài)教育模式，并建立戶外教育中心，透過活動、游戲、探索和體驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)；美國戶外教育自露營活動開始就進(jìn)入到學(xué)校體系中，并逐漸建立了美國K-12戶外教育課程體系，并具備戶外拓展學(xué)校、國家戶外領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校、野地教育協(xié)會、體驗(yàn)教育協(xié)會、戶外游憩與教育協(xié)會等，為青少年全面發(fā)展作出了努力。此外，美國戶外教育在專業(yè)化的進(jìn)程中，愈加重視師資培訓(xùn)，但至今尚未有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，政府也沒有出臺相應(yīng)政策法規(guī)來規(guī)范，戶外教育還沒有完全實(shí)現(xiàn)與主流教育接軌；英國的戶外教育實(shí)踐已然進(jìn)入寒窗期，為此政府發(fā)布了戶外教育宣言，以提升戶外教育活動的活躍程度[31]。其中，蘇格蘭對可持續(xù)發(fā)展的戶外教育理念格外重視，2011年蘇格蘭政府發(fā)布了2020年計(jì)劃，試圖在2020年成為可持續(xù)發(fā)展型國家，以實(shí)現(xiàn)能全面使用再生能源的愿景。而后，蘇格蘭再次發(fā)布了可持續(xù)教育發(fā)展計(jì)劃，將戶外教育列入可持續(xù)教育的重要方式，并從國家層面大力支持校園改造，以推動戶外教育的施行。蘇格蘭教育總會為戶外教師設(shè)置了一系列課程以驗(yàn)證教師資格；丹麥則建立了戶外學(xué)校 （Udeskole），針對青少年實(shí)施在大自然綠地中的義務(wù)教育實(shí)踐活動，課程內(nèi)容主要以學(xué)術(shù)活動、學(xué)校日常生活為主；澳洲戶外教育課程旨在增強(qiáng)學(xué)生對環(huán)境的熱情，雖然戶外教育并非澳洲課程大綱的部分，但課程仍以學(xué)生通過了解自己和他人而更有效地生活學(xué)習(xí)為目標(biāo)[32]。

21世紀(jì)開始，無論加拿大、美國、英國、丹麥還是澳洲國家，對于戶外教育的關(guān)注都較之以往更甚。這些國家相繼出臺了一系列政策法規(guī)，成立了相關(guān)組織機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)并監(jiān)督戶外教育的有效實(shí)施，本質(zhì)上都是為了讓學(xué)生回歸真正的自然生活，以實(shí)現(xiàn)社會、生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

三、戶外教育思想審思

西方戶外教育思想的源與流，是戶外教育思想從形成到發(fā)展的過程。整個(gè)思想演進(jìn)萌生于自然學(xué)習(xí)，隨著自然學(xué)習(xí)逐漸被教育部門覺察并納入學(xué)校教育體系后，戶外教育思想初具雛形。而后，戶外教育思想逐步發(fā)展成熟，體驗(yàn)教育成為戶外教育思想的核心內(nèi)容。隨著戶外教育內(nèi)涵的確立，環(huán)境教育再度整合自然學(xué)習(xí)的思想內(nèi)容，從關(guān)注自然向關(guān)注人與自然的關(guān)系轉(zhuǎn)變。此后，戶外教育思想開始呈現(xiàn)多元化趨勢，并以環(huán)境生態(tài)教育思想為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)復(fù)歸自然環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的教育內(nèi)容?？傊瑧敉饨逃浅珜?dǎo) “自然學(xué)習(xí)”的體驗(yàn)式教育，其基本內(nèi)涵包括體驗(yàn)教育與環(huán)境生態(tài)教育兩個(gè)部分。二者均來源于對自然知識的學(xué)習(xí)，并都強(qiáng)調(diào)地點(diǎn)為 “在戶外”，這些構(gòu)成了戶外教育思想的源頭和流程。這一進(jìn)程中，西方戶外教育思想也為我國的戶外教育提供了借鑒與參考。

首先，人與自然的關(guān)系是西方戶外教育思想發(fā)展的根本驅(qū)動力。戶外教育思想的發(fā)展演變通常在人與自然的關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)換之后。在社會日益增長的生態(tài)意識和社會環(huán)?；顒拥膹?qiáng)烈推動下，戶外教育思想獲得了穩(wěn)步發(fā)展的推動力，這種穩(wěn)步的推動力以對資本主義貴族教育的批判為前提，試圖通過闡明人對自然的責(zé)任和義務(wù)，在整合人類生存所需的自然技能的基礎(chǔ)上，以戶外教育的形式來促進(jìn)人與自然關(guān)系的和諧。戶外教育思想不僅關(guān)注自然學(xué)習(xí)，而且更為重視人與自然的關(guān)系問題。

其次，人對自然認(rèn)識的深化是戶外教育思想發(fā)展的根本動因。人與自然是協(xié)調(diào)一致的。人要使自己的本質(zhì)得到發(fā)展，需要認(rèn)識自己、他人、自然，使自己與自然統(tǒng)一在一起。戶外教育意在引導(dǎo)人的自我覺醒[11]（P67－68）。西方戶外教育的宗旨是激發(fā)兒童對自然事物和自然現(xiàn)象的本能興趣，他們無止境的好奇心，熟悉新鮮事物后所產(chǎn)生的愉悅之感都是自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的重要前提。兒童在與自然的直接接觸中，能夠規(guī)避掉傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中消極被動的問題，能夠促進(jìn)兒童更主動地適應(yīng)自然與社會生活。伴隨著人對自然認(rèn)識的深化，戶外教育思想體系得以走向成熟。

最后，“全人”的發(fā)展是戶外教育思想的核心議題和發(fā)展方向。在非功利導(dǎo)向下的戶外教育關(guān)注人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，認(rèn)為教育旨在培養(yǎng) “全面發(fā)展的人”，培養(yǎng)完全的人不應(yīng)受制于教育目標(biāo)的功用?！霸趹敉獾慕逃奔礊橐磺腥祟愄峁┤娼逃囵B(yǎng) “完全”的人。通過最高的、最合理分配的教育成為全面發(fā)展的人[33]（P23）。教育的任務(wù)即培養(yǎng)全面的人，培養(yǎng)全人應(yīng)從德智體行四個(gè)方面著手，“全人”的教育是性格的教育，性格由所處的環(huán)境決定，因此，生產(chǎn)勞動要同智育、體育相結(jié)合，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人。營造類似于大自然的教育環(huán)境，激發(fā)兒童的好奇心和興趣，使兒童感到快樂。人一生下來就應(yīng)得到良好的教育和指導(dǎo)，培養(yǎng)其智、德、體、行方面的品質(zhì)，使他們成為全面發(fā)展的人、最完善的人[34]。戶外教育思想中對 “人的全面發(fā)展”這一口號予以論證和完善。認(rèn)為 “全人”的教育是性格的教育，而環(huán)境決定性格，因此，戶外教育對性格教育的促進(jìn)作用不容忽視。圣西門則指出全面的人要通過所謂實(shí)業(yè)制度，主要發(fā)展兒童的人際交往能力，積累兒童的生活經(jīng)驗(yàn)[35]。全人教育更多關(guān)注的是人性的自我表現(xiàn)與人格的自我完善，追尋人與自然的和諧一致，意在從德智體行等方面對人進(jìn)行全方位的塑造，關(guān)注人發(fā)展的連續(xù)性和階段性，與早期自然學(xué)習(xí)相比，當(dāng)下的環(huán)境生態(tài)教育更為關(guān)注人與自然的和諧一體關(guān)系。

總之，戶外教育思想的核心仍然是關(guān)注人對自然的職責(zé)與義務(wù)，注重各生態(tài)系統(tǒng)的相互關(guān)系，重視作為教育媒介的自然環(huán)境知識，認(rèn)同戶外教育是一種持續(xù)的教育經(jīng)歷。從本質(zhì)上來說，無論如何沿革，涉及戶外教育內(nèi)涵、目的、內(nèi)容、方法、價(jià)值甚至是戶外教育實(shí)踐效果的發(fā)展，最終都將落歸到環(huán)境生態(tài)教育思想中來。厘清西方戶外教育思想的源流，呈現(xiàn)西方戶外教育思想的歷史演變軌跡，不僅有助于全面審視西方戶外教育的歷史圖景，也為新時(shí)期中國戶外教育尋求合理發(fā)展途徑提供了歷史經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)鏡鑒。