言婷婷

（江蘇省常州市龍城小學，江蘇 常州 213000）

引言

很長時間以來，關于國內小學生口語交際能力的教育工作，始終處于一種“自然發(fā)展”狀態(tài)，學校并未將此正式納入到日常文化教學計劃中來。長此以往的結果就是，學生在結束義務教育后，在表達交際時，通常顯得詞不達意，不會流利交流，甚至對交際產生畏懼心理。無疑，表達交際能力的不足將會直接影響學生未來的人際交往及學習生涯。小學語文中的口語交際的目的，就是讓教師根據(jù)教學任務，按照學生實際學情結合教學目標，進行的一種口語交際教學。該教學旨在通過有趣、生動的教學方式讓小學生學會傾聽、表達，發(fā)揮小學生的主觀能動性，培養(yǎng)其交往智慧，形成良好的人際溝通能力。

一、小學語文口語交際能力的研究背景

（一）教師現(xiàn)實教學需求

在小學語文教學中，教師最常面臨的情況就是，在和學生進行語言交流時，學生總是表現(xiàn)得詞不達意，語句不流暢，語意表達不完整等。換言之，有相當數(shù)量的學生無法準確地闡述內心想法，無法完整地敘述一件事和一個問題。

口語交際是實現(xiàn)教師與學生完成流暢交流的基礎，一旦學生無法跨過這個難關，那么對教師的課堂教學質量，以及學生學習質量造成嚴重影響。

（二）學生口語交際能力亟須提高

隨著現(xiàn)代科技的進步與人們生活觀念的轉變，如今，網絡成了小學生課外最常駐足的地方。面對網絡平臺中層出不窮的流行語、“時髦話”，小學生深受影響。教師開展教學時，經常會聽到很多孩子時不時就會說網絡上的“時髦話”、網絡用語，甚至很多用語都相當不文明。

有的學生上課時，知道問題答案卻不愿意舉手發(fā)言；有的學生在回答問題時，因為表達太過緊張，因而無法準確地表達正確的意思，沒有重點；還有的學生在與同學交流時，不會傾聽，在語言交往中沒有溝通技巧。

二、小學語文口語交際教學中存在的問題

（一）教師理論知識匱乏

相較于語文教學中閱讀、寫作的部分，口語交際，其實更具有實踐性。但小學語文教師通常只會在課堂上“照本宣科”地進行講解，理論知識匱乏，無法服務于實踐。

須知，小學口語交際教學不僅可在課堂中展開，在其他場合或者結合生活也可以進行教學。一方面，小學語文教師的教學任務十分繁重，要“身兼數(shù)職”，不能抽出太多時間來系統(tǒng)地學習相關理論；另一方面，教師對口語交際教學也沒有形成正確認識，覺得無法體現(xiàn)教學成果，所謂的教學設計也只能流于表面，只會將對學生口語交際的訓練演變成會“聽說”的作文課。

（二）教師缺乏拓展教材的能力

很多教師采用的口語教材完全是語文教材內容的生搬硬套，對其中可衍生的有價值內容不會實施補充與創(chuàng)新，學生對里面的內容興趣不大。學生同樣認為，教材中的口語交際內容不豐富。

教師應當深刻明白，教材只是教師給學生提供課堂教育的輔助材料，教師要充分利用教材，也要形成自己的教學觀，不斷革新教學方式。以部編版小學語文一下《猜字謎》為例，這一章節(jié)就是一項培養(yǎng)學生口語交際的訓練，旨在讓學生說出謎語。如果學生猜中了字謎，教師就問學生為什么能猜中。接著，學生開始表達闡述。通常小學生都會對猜字謎有濃烈興趣，會熱衷于參加。但部分教師不會較好地拓展教材，只會教材上的幾個例子，學生猜中后這個章節(jié)就草草結束，不能讓學生更自由地發(fā)揮。

（三）不擅于融入情境式教學

教師盡管也明白情境式教學對口語交際教學的重要性，但因為不擅于創(chuàng)造情境，在實際教學中，只會訓練學生盡量地開口說話，或者用問答的形式來教學。

事實上，在口語交際教學中，學生處于主體地位，教師要做的是使其積極主動地和自己互動配合。可是，有的教師會因為口語交際課時不多，只能用小組討論的方式進行。即每小組派一名學生上臺發(fā)言，匯報小組討論結果。如此一來，教學生展示自己口語交際的機會會非常少，并且僅有的一些表達機會，也只能被少數(shù)積極參與的學生占據(jù)，造成學生之間的信息偏差，不能實現(xiàn)理想的教學效果。

三、小學語文口語交際教學的對策研究

（一）強化教師本身口語交際能力

口語交際教學對教師最大的要求，在于教師本身需要具備強大的內在文化素養(yǎng)。因為，語言便是體現(xiàn)一個人內在素養(yǎng)的呈現(xiàn)形式；同理得知，教師講授和運用的語言教學能力源自教師的內在文化素養(yǎng)。

在開展小學語文教學時，教師應該努力將本身內化的文化素養(yǎng)轉化成外在的語言。熟練掌握一些表達技巧，提高語言的表現(xiàn)力。不僅在語文這一門學科上，教師要善于根據(jù)不同的話題，調動知識儲備，通過生動的語言創(chuàng)設與學生進行交際的情境，活躍孩子們的思維，讓課堂教學的交際氛圍更加輕松，培養(yǎng)每一個學生能夠勇于表達自己的想法。

對小學生來說，當其教育對象是一位語言素養(yǎng)高、有趣、表現(xiàn)力好的教師時，同樣會油然生出一種向往之情。這也是新課改中，教師應該讓學生有“向師性”意識的內在動力。

改變一個小學生的學習熱情，往往在教師的舉手投足和一言一行中。教師只有預先強化本身的內在文化素養(yǎng)，以身示范，方能讓學生有去學習口語交際的愿望，本質上，學生學習口語交際非一日之功，需要不斷內化。

（二）教學訓練內容結合實際生活

制訂教學目標、創(chuàng)建教學情境、開展教學活動這三項教學流程，都需要依托教學主題的確立，這是教師進行教學設計的首個任務。教師準備的關于口語交際全部訓練內容，其宗旨都是讓學生能夠通過表達來實現(xiàn)目標。其中，教師訓練內容只有結合學生生活，適用生活，方可激發(fā)學生交際的表達欲。

以部編版四年級上冊口語交際《安慰》教學為例，教師可以參考以下內容：

教師:同學們，大家知道老師最喜歡去學校哪里嗎？

學生A：美術室。

學生B：圖書館。

學生C：微機房。

教師:都不對，我最喜歡的是我們學校的廣播電臺，并且，我非常高興地成了這個欄目的主播。最近，我就接到很多同學打來的電話。說到這里，電話就響了，大家和老師一起來聽。

（情境設置）

教師：您好，這里是小煩惱熱線，我是你們的好朋友×××老師，請問，你最近有什么煩惱？

學生A:老師好，我最近很不開心，因為每到周末，其他小朋友都可以出去玩，我卻還要去上一些媽媽幫我報的興趣班。心里很難受，每次都不想去，我該怎么辦？

教師：其實，你的煩惱老師能理解。但是我們換個角度想，你在去興趣班的時候，你媽媽也是要陪你去的。你看，她平常工作也很忙，是不是也很辛苦呢？

學生A：嗯。

教師：當然，興趣班占用了你一些玩的時間，但是，老師相信你也已經從中收獲了很多東西，是不是？

學生A：是這樣。因為去了興趣班，學校舉辦的一些才藝比賽，我還得了很好的名次，大家也都覺得我很不錯。

教師：這就是一分耕耘一分收獲，耕耘的過程當然會有辛苦，會失去玩的樂趣，但是，你也在耕耘過后收獲了幸福。所以啊，以后我們每次遇到問題，可以換個角度看問題，相信就會得到很多意想不到的驚喜。

學生A：嗯，媽媽是為我好，想讓我有更多的才藝和表現(xiàn)機會，我會繼續(xù)努力的。謝謝老師，再見。

教師：嗯，不用謝，老師也要謝謝你的來電，愿意和老師分享你的煩惱，再見。

（情境結束）

教師：很高興剛剛幫助一個同學解決了他的煩惱，你們覺得我剛才的表現(xiàn)怎么樣？

學生A：和人交流時，態(tài)度要溫和。

學生B：說話要禮貌，就像剛才說的那樣，要互相學會感謝。

學生C：作為是一個傾聽者，在交流中要學會理解對方，站在對方的立場想問題。

教師：大家都說得很對。你們再想一下，如果是你們接到剛才的電話，你們會怎么對話呢？

教師：老師覺得啊，你們應當先調整心態(tài)，要樂觀看待“周末不能玩?！边@件事，明白媽媽的用心良苦。

通過建立情境式教學對話，教師可以讓學生結合日常生活來分享自己的小事，口語交流內容可以是“講講最近遇到的煩惱”到“最近學習進步的心得”。學生在傾聽與講述過程中，學會自我疏解。情境式教學的對象既可以是“師生對話”，也可以是“生生對話”。教師在設計的過程中要注意流程的清晰，以貼近學生生活為重點內容。

（三）采用多元化體系評價

在開展口語交際教學階段，教師需要創(chuàng)設多元化的評價維度。進行口語交際教學的過程中對學生的評價不應當只局限于知識性方面。

縱觀整個口語交際能力訓練的過程，可見有多個主體共同參與。如教師專業(yè)評價、學生自我評價、學生相互評價。三個主體在評價體系中都不可或缺，甚至有些教學主題是需要學生在家里完成的。因此，家長也是評價主體的一部分。

在評價教學成效與學生學習質量時，采用多元化體系不僅能夠有助于教師更全面了解學生實際學習，也能夠讓學生對自己的進步與不足有更清楚的認識，以便未來進行加強或彌補。

（四）融合小學語文寫作與識字教學

寫作教學，是口語交際的另一種表達形式。在沒有口語交際能力作為基礎的背景下，讓學生直接參與寫作訓練，并不符合現(xiàn)代教學理念。同樣，寫作教學作為小學語文中的重點教學內容，也是學生進行口語交際練習的基礎。兩者相輔相成，缺一不可。教師可將兩者進行相互融合，通過引導學生完成口語訓練時，對寫作主題加以剖析。例如，在寫作前，教師開展相關的交流討論。按照寫作主題建立情境，讓學生進行語言表達。

以部編版小學語文三年級上冊《我的暑假生活》為例，教師可采用小組討論的形式，以4人為小組讓組內成員先行內部交流，討論暑假的計劃。讓小組內部推選“故事王”上臺講故事，分享小組各成員的暑假計劃。由其他學生點評，老師負責總結和提問。由于事先已有經過小組討論，學生上臺講故事時已有暑假計劃的內容作為鋪墊，極大降低了學生講故事的難度，學生能夠快速整理交流過程中的“口語”，加工成文。

在小學語文教學中，識字教學貫穿了整個教學階段，是直接體現(xiàn)學生學習成果的展現(xiàn)形式之一。將識字教學與口語交際教學相結合，具有現(xiàn)實的研究價值。在低學段的教學中，教師可采取問答的形式來訓練學生的口語能力，如：

教師：我們用什么方法去記住‘吃’這個字?

學生：和嘴巴有關的。

教師：說得對，因為吃是口字旁，口就是指嘴巴。那么，大家知道還有哪些字是口字旁的？

在開展識字教學時，教師可讓小組先行內部學習，一人當“老師”，一人當“學生”，講解每個生字的識字過程，遇到不解處，教師統(tǒng)一糾正。相關研究證實，“生生互助，師生互動”的雙向互動交流，能夠有效提高學生口語交際能力。

四、結語

綜上所述，長期以來，我國小學口語交際教學現(xiàn)狀基本處于放任狀態(tài)，小學教育也并未將口語交際教學正式納入日常的文化教學計劃中來，致使學生在結束義務教育后，出現(xiàn)表達時不知所云、交際膽怯的問題。本研究概述了當前小學語文口語交際能力的研究背景和研究意義，分析小學語文口語交際教學中存在的問題，并提出應用情境式教學作為理論指導，結合小學生課堂的現(xiàn)實特征，提出了相關教學建議，旨在為小學生口語交際能力的培養(yǎng)提供些許參考。