胡 楊 王坤慶

(1.華中師范大學(xué) 化學(xué)學(xué)院， 湖北 武漢 430079; 2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院， 湖北 武漢 430079)

教學(xué)是學(xué)校教育的基本途徑，秩序是公共生活的基本保障，構(gòu)建符合當(dāng)前時(shí)代需求的教學(xué)秩序是深化教育改革的重要前提。近年來，受后現(xiàn)代主義思潮的影響，教育研究逐漸由宏大敘事轉(zhuǎn)向微觀領(lǐng)域，而互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)技術(shù)向教育領(lǐng)域的滲透，對(duì)這一趨勢(shì)起到了推波助瀾的作用。誠(chéng)然，基于后現(xiàn)代主義的微觀研究對(duì)于改善課堂教學(xué)有著不可替代的積極意義，但部分學(xué)者對(duì)后現(xiàn)代主義的過度推崇和對(duì)教育宏大敘事的刻意忽視，導(dǎo)致傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序面臨被現(xiàn)代技術(shù)僭越的潛在風(fēng)險(xiǎn)。而突如其來的新冠肺炎疫情，加劇了傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)秩序的危機(jī)。學(xué)校教學(xué)組織形式的急驟轉(zhuǎn)變、信息技術(shù)對(duì)于教學(xué)空間的加速滲透，在短時(shí)間內(nèi)對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法、師生關(guān)系產(chǎn)生了不可逆轉(zhuǎn)的影響，加速解構(gòu)著傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序。

教育信息化是未來教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，回歸傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序并不能真正解決當(dāng)前教學(xué)秩序所面臨的危機(jī)。因此，加強(qiáng)對(duì)于教學(xué)秩序的研究，思考和探索符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀、未來社會(huì)技術(shù)生態(tài)的學(xué)校教學(xué)秩序，對(duì)后疫情時(shí)代的學(xué)校教育變革和落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)秩序及其核心價(jià)值觀

無論是從教育的政治論、知識(shí)論，還是從生長(zhǎng)目的角度來看，教學(xué)都是有目的、有計(jì)劃、有組織的社會(huì)活動(dòng)。教學(xué)秩序是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”所依托的基本規(guī)范，是教學(xué)活動(dòng)的基本保障，如夸美紐斯所言，“學(xué)校改良的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是一切事物里面的恰切的秩序”①。因此，一旦離開了教學(xué)秩序，教學(xué)活動(dòng)就無法有效地展開。

(一)教學(xué)秩序

從詞源指稱來看，所謂教學(xué)秩序即是學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域中對(duì)教學(xué)主體行為產(chǎn)生規(guī)范作用的秩序②?；陬愋秃蛯哟谓徊娴囊暯?，教學(xué)秩序可以被理解為學(xué)校場(chǎng)域中遵循計(jì)劃而制定的師生群體文化秩序③。具體而言，教學(xué)秩序又包括靜態(tài)、動(dòng)態(tài)兩個(gè)維度的內(nèi)涵：從靜態(tài)角度出發(fā)，教學(xué)秩序是指師生雙方為了達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，選擇恰切的教學(xué)方法、媒介和手段，圍繞具體的教學(xué)內(nèi)容，通過雙主體的共同建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)而充分浸染于情境之中的有序狀態(tài)；從動(dòng)態(tài)角度而言，教學(xué)秩序是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的存在系統(tǒng)，主要是指教育者和受教育者、課程體系與教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等諸多教育要素在互相關(guān)聯(lián)的活動(dòng)和交往中，逐漸從混沌走向有序的過程。教學(xué)秩序的建構(gòu)過程是靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一，具有穩(wěn)定性和漸變性。所謂穩(wěn)定性是指教學(xué)秩序必須符合教學(xué)規(guī)律，它是一種制約教育行為的基本模式和規(guī)范，不可以隨意變動(dòng)，是人們遵循教育規(guī)律的具體表現(xiàn)。而所謂的漸變性則是指受到教育技術(shù)手段和方法更新，以及新教育思想和理念迭代的影響，教學(xué)秩序始終處于小幅度的調(diào)整與重構(gòu)過程中，不斷趨于完善。

無論從歷史還是現(xiàn)實(shí)的角度來看，教學(xué)秩序均存在外顯、內(nèi)隱兩種存在形式。其中外顯性教學(xué)秩序通常由政府權(quán)力機(jī)構(gòu)或教育管理機(jī)構(gòu)頒布、制定，具體表現(xiàn)為教育法律法規(guī)、教育教學(xué)制度、規(guī)則等文本。該類型教學(xué)秩序?qū)τ诮虒W(xué)主體行為的規(guī)約具有標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)制性的特點(diǎn)。而內(nèi)隱性教學(xué)秩序的產(chǎn)生則主要受文化、習(xí)俗與慣例的影響，對(duì)教學(xué)主體的行為不具備強(qiáng)制約束力，但卻以彌散滲透的場(chǎng)效應(yīng)，深刻影響著日常教學(xué)活動(dòng)。譬如我國(guó)“尊師重教”的優(yōu)良文化傳統(tǒng)，對(duì)于教學(xué)過程就具有一定的規(guī)約作用。

外顯性教學(xué)秩序的存在是為了體現(xiàn)國(guó)家、社會(huì)對(duì)于教學(xué)主體行為的要求，且作為具有官方性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化文件，其任何細(xì)微的變化、改動(dòng)都必然具備充分的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)以及技術(shù)規(guī)范保障。而內(nèi)隱性教學(xué)秩序通常是在教學(xué)主體間的交往活動(dòng)中形成或被接受，其誕生、變化以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生規(guī)約作用的過程，對(duì)于教學(xué)主體而言是不完全自覺的。正因?yàn)槿绱?，?nèi)隱性教學(xué)秩序?qū)τ谕獠凯h(huán)境(如教育技術(shù)和理念)變化的反應(yīng)更加靈敏，其變化過程中也摻雜了更多的非理性因素。因此，本文所討論的教學(xué)秩序主要是指不具有強(qiáng)制約束力的內(nèi)隱性教學(xué)秩序。

(二)教學(xué)秩序的核心價(jià)值觀

教育天然地具有雙重價(jià)值，即以培養(yǎng)勞動(dòng)者為目的的工具性價(jià)值和以培養(yǎng)人格健全之人為目的的本體性價(jià)值④。第斯多惠指出:“德國(guó)的教育學(xué)首先要求人的教育，然后才是公民的和民族成員的教育?！雹輰W(xué)校作為立德樹人的重要場(chǎng)域，不僅需要保障教育的工具性價(jià)值，更應(yīng)該以堅(jiān)持教育的本體性價(jià)值作為終極目標(biāo)與追求。伴隨著社會(huì)的變遷，學(xué)校形態(tài)和功能不斷發(fā)生變化，但學(xué)校教育的本體性價(jià)值卻始終未變。這些永恒的價(jià)值要素包括對(duì)知識(shí)的尊重、對(duì)真理的追尋、對(duì)倫理道德和價(jià)值觀的堅(jiān)守等，簡(jiǎn)而言之，即教師在教書育人過程中求真、向善和審美的價(jià)值引領(lǐng)⑥。

同時(shí)，受建構(gòu)主義和認(rèn)知心理學(xué)的影響，課程知識(shí)不再是外在于學(xué)生無意義的“公共知識(shí)”，而是學(xué)生自主選擇與其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的“個(gè)體知識(shí)”⑦。課程實(shí)施過程中學(xué)生的主體性得到充分尊重，鼓勵(lì)其發(fā)展運(yùn)用自身理性獨(dú)立處理問題的能力，即個(gè)性養(yǎng)成，成為共識(shí)。教學(xué)組織形式方面，以教材-教師-課堂為中心的權(quán)力等級(jí)秩序逐漸瓦解，教與學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間平等而真誠(chéng)的交往與對(duì)話，教學(xué)活動(dòng)的教育本體性價(jià)值受重視程度明顯提高?？梢姮F(xiàn)代性語(yǔ)境中的學(xué)校教學(xué)秩序具有建構(gòu)性和生長(zhǎng)性的特征，而人的發(fā)展是這種教學(xué)秩序建構(gòu)和生長(zhǎng)的核心價(jià)值觀。

二、后疫情時(shí)代學(xué)校教學(xué)秩序的價(jià)值偏離

毋庸置疑，教育信息化是未來教育發(fā)展的趨勢(shì)。在理想狀態(tài)下，現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域的融合應(yīng)當(dāng)是以線下物理空間為主導(dǎo)的、漸進(jìn)式的長(zhǎng)期過程，如此才能最大程度地規(guī)避因技術(shù)的誤用和濫用而對(duì)教學(xué)秩序造成破壞或帶來混亂。疫情時(shí)代，教學(xué)活動(dòng)驟然由線下完全轉(zhuǎn)移至線上，導(dǎo)致教學(xué)主體面臨被技術(shù)僭越的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)校教學(xué)秩序的教育性面臨流失的危機(jī)。同時(shí)，物理空間的割裂加劇了后現(xiàn)代主義思潮向教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的滲透，威脅著教學(xué)秩序的價(jià)值基礎(chǔ)。上述變化遮蔽了學(xué)校教學(xué)活動(dòng)所蘊(yùn)含的永恒價(jià)值，致使教學(xué)秩序偏離了人的發(fā)展這一核心價(jià)值觀。

(一)教育空間“不在場(chǎng)”：現(xiàn)代技術(shù)手段誘發(fā)教育性缺失

教育空間不僅是一種背景和場(chǎng)域性存在，它本身也是一種塑造的力量，也是一種關(guān)系，教育空間具備教育性⑧。學(xué)校教育教學(xué)置于特定的社會(huì)歷史空間中，并通過此種空間展開。教育教學(xué)活動(dòng)離不開空間，教育性是教學(xué)空間的重要屬性⑨。無論是我國(guó)先秦時(shí)期的校、序、庠、泮宮、辟雍，秦漢以降的國(guó)子監(jiān)、太學(xué)、書院、私塾，還是古希臘時(shí)期的學(xué)園、呂克昂，封建社會(huì)時(shí)期的教會(huì)學(xué)校，工業(yè)化時(shí)代的現(xiàn)代學(xué)校，自人類社會(huì)有學(xué)校教育以來，教育空間便作為學(xué)校特有的、固定的存在形式延續(xù)至今。“空間不是沉默不語(yǔ)的，它會(huì)說話，深刻地訴說著人際關(guān)系和倫理規(guī)范。”⑩傳統(tǒng)教育提供師生對(duì)話和交往的物理空間場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中，師生圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)交往。教育性的教學(xué)，即“好”的教育通過彰顯一種整飭的教學(xué)秩序，從而篤信一種自然善好的信仰。

大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代技術(shù)手段誘發(fā)教育方式變革，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展提供了極大的便利，將教師從知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者和幫助者?，F(xiàn)代技術(shù)手段向傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域的滲透，在一定程度上優(yōu)化了學(xué)校教學(xué)活動(dòng)，但同時(shí)也打破了傳統(tǒng)教育空間的邊界，使之呈現(xiàn)出線下物理空間與線上虛擬空間雙空間并存的發(fā)展趨勢(shì)。

2020年初，突如其來的新冠肺炎疫情，迫使各級(jí)各類學(xué)校利用騰訊課堂、學(xué)習(xí)通、雨課堂等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展在線教育，在極短的時(shí)間內(nèi)將教學(xué)活動(dòng)從線下物理空間完全轉(zhuǎn)移至線上虛擬空間。在此期間，全面的在線教學(xué)暴露出“技術(shù)主義傾向”“學(xué)科特質(zhì)不夠”“教育功能狹窄”“智能水平不高”等諸多問題。比如，各大教學(xué)平臺(tái)面對(duì)大規(guī)模訪問，出現(xiàn)卡頓、延遲和掉線等現(xiàn)象；師生信息素養(yǎng)不足，導(dǎo)致在線教學(xué)場(chǎng)面失控、教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成等。2020年9月，恢復(fù)常態(tài)化教學(xué)后，筆者對(duì)所在城市的各學(xué)段學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果顯示，相較于疫情前，不論在知識(shí)性測(cè)驗(yàn)還是素養(yǎng)水平測(cè)評(píng)中，大多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)均有不同程度的下降。調(diào)研結(jié)果從側(cè)面證明，現(xiàn)代信息技術(shù)的過度介入所造成的線下物理空間缺位，破壞了教學(xué)秩序優(yōu)化教學(xué)組織教育價(jià)值的功能，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的教育性流失。

由此可見，單純依托于線上虛擬空間的教學(xué)，無論是現(xiàn)場(chǎng)直播教學(xué)還是錄播教學(xué)、人機(jī)互動(dòng)教學(xué)，教學(xué)主體間的交往都會(huì)隨著物理空間的割裂而淪為受主觀意識(shí)控制的簡(jiǎn)單的信息傳遞?，F(xiàn)代技術(shù)手段的過度介入，甚至?xí)?duì)“誰(shuí)是主體，誰(shuí)是客體”的哲學(xué)假定進(jìn)行逆轉(zhuǎn)，使主體降格為客體，客體升級(jí)為主體，導(dǎo)致教學(xué)交往的形式化、非理性化。在這樣的交往過程中，教師無法有效關(guān)注學(xué)生道德人格的養(yǎng)成，也很難關(guān)心學(xué)生的具體交往范圍和心理經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生同樣無法直觀地感受到教師充滿期望的眼神、溫暖的話語(yǔ)和鼓勵(lì)的手勢(shì)，師生間很難形成情感共鳴，無法體會(huì)到共同進(jìn)步帶來的愉悅和幸福。傳統(tǒng)的線下物理空間中師生間的教學(xué)交往所蘊(yùn)含的教育本體性價(jià)值面臨流失的危機(jī)，甚至教育的工具性價(jià)值也很難得到保障。

空間不能“缺場(chǎng)”，時(shí)間不能“游離”。就知識(shí)發(fā)生的本質(zhì)而言，人類有關(guān)自然、社會(huì)與自我的知識(shí)技能、行為態(tài)度和價(jià)值觀都不能脫離具體的歷史場(chǎng)域，都是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的反映。學(xué)校教育空間作為智慧與價(jià)值的象征，其教育目的在于傳授真知、豐富學(xué)生的想象、形成正確的價(jià)值觀。因此，不宜將教學(xué)的空間和時(shí)間區(qū)隔開來，而宜于采用現(xiàn)場(chǎng)和實(shí)時(shí)的教學(xué)。就學(xué)校教育的本質(zhì)而言，教育空間與學(xué)校教育緊密關(guān)聯(lián)，學(xué)校教育空間造就了學(xué)校教育的特殊性。換言之，沒有學(xué)校教育空間就沒有學(xué)校教育，沒有師生之間“好”的教學(xué)交往，就沒有學(xué)校教學(xué)的教育本體性可言，也就沒有自然善好的教學(xué)秩序的建構(gòu)，對(duì)于真善美教育本體價(jià)值要素的追求也只能是無稽之談。在當(dāng)前的技術(shù)條件下，缺乏真實(shí)情境和人際交往的互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)，不僅在很大程度上剝奪了師生的幸福感，也使得學(xué)校教學(xué)的教育價(jià)值大打折扣，只能作為全球疫情下教學(xué)的應(yīng)激狀態(tài)和無奈之舉，顯然無法取代傳統(tǒng)的線下物理空間教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的主導(dǎo)地位。

(二)后現(xiàn)代主義的裹挾：學(xué)校教學(xué)秩序的價(jià)值規(guī)約性被解構(gòu)

后現(xiàn)代主義既源于現(xiàn)代主義又反思現(xiàn)代主義，解構(gòu)、質(zhì)疑和批判是后現(xiàn)代主義使用的高頻詞匯。它質(zhì)疑、否定現(xiàn)代化進(jìn)程中過分高揚(yáng)，以至于扭曲、破壞了人與自然間和諧關(guān)系的人的主體性。同時(shí)它也批判、解構(gòu)本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、形而上學(xué)的在場(chǎng)、邏各斯中心主義等西方傳統(tǒng)哲學(xué)理論。作為影響深刻的系統(tǒng)理論和全球新課程改革的主要哲學(xué)范式之一，后現(xiàn)代主義鼓吹“去權(quán)威”、“去中心主義”，強(qiáng)調(diào)權(quán)力的分散和分享，倡導(dǎo)多元主義，主張對(duì)宏大敘事的消解，以及對(duì)文本、表征和符號(hào)的個(gè)體化解釋。就教育本身而言，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的開放性、自組織性和不確定性。它主張消除教師的話語(yǔ)霸權(quán)，鏟除對(duì)秩序和權(quán)威的服從；啟發(fā)學(xué)生的積極思考，鼓勵(lì)批判意識(shí)和知識(shí)建構(gòu)；就課程建構(gòu)和實(shí)施而言，主張師生間的包容、信任、參與和設(shè)計(jì)。

具體到教學(xué)場(chǎng)域，后現(xiàn)代主義在鼓吹價(jià)值多元、解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的同時(shí)，是否建立了新的教學(xué)秩序呢？這種新的教學(xué)秩序是否能夠達(dá)成有效教學(xué)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展呢？換言之，求真、向善、審美等傳統(tǒng)教學(xué)秩序中的教育本體性價(jià)值要素在后現(xiàn)代主義的批判和解構(gòu)過程中有沒有可能成為那個(gè)連同“臟水”一起被潑到門外的“嬰兒”呢？所有這些都值得人們深入思考和探索。

眾所周知，自由與理性是人類社會(huì)的永恒價(jià)值要素?，F(xiàn)代性以歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)為時(shí)間起點(diǎn)，“回到人”“重拾人類的理性”標(biāo)志著新的人類社會(huì)體系的生成，這種新體系以自由、民主、平等和正義為標(biāo)志，倡導(dǎo)以人為本的價(jià)值理念。以人為本是現(xiàn)代性語(yǔ)境中學(xué)校教育目的的核心含義，馬克思所倡導(dǎo)的自由全面發(fā)展的、有個(gè)性的人的培養(yǎng)，是社會(huì)主義教育的根本目的。具體而言，現(xiàn)代教育的價(jià)值取向旨在彰顯教育本質(zhì)，以“全面發(fā)展的人”為育人目標(biāo)，培養(yǎng)有著寬厚文化基礎(chǔ)、更高精神追求、明確人生方向，有生活品質(zhì)、有理想信念和敢于擔(dān)當(dāng)?shù)默F(xiàn)代人。

然而，脫胎于現(xiàn)代性母體的、以反傳統(tǒng)和結(jié)構(gòu)宏大敘事為意象的后現(xiàn)代主義思潮在打破舊有格局的同時(shí)，表現(xiàn)出了對(duì)于教學(xué)秩序的強(qiáng)大破壞力。后現(xiàn)代主義對(duì)于極端多元化價(jià)值的鼓吹，讓什么是“善好”有了更多的個(gè)性化選擇，規(guī)范統(tǒng)一的教學(xué)秩序則被斥為“宏大敘事”而予以否定。誠(chéng)然，單純從學(xué)術(shù)的角度考量，后現(xiàn)代主義思想能夠幫助研究者更加深刻地批判和反思既有教學(xué)秩序，發(fā)現(xiàn)其中的缺陷與不足，對(duì)于優(yōu)化教學(xué)秩序具有相當(dāng)積極的意義。但是，當(dāng)這種思潮形成一定規(guī)模并透過學(xué)術(shù)圈開始影響一線教育工作者時(shí)，毫無疑問會(huì)令他們?cè)谂袛嗍裁词恰昂玫摹苯虒W(xué)秩序標(biāo)準(zhǔn)時(shí)感到無所適從。而這將不可避免地導(dǎo)致詭辯論和價(jià)值混亂向?qū)W校教學(xué)場(chǎng)域滲透，例如反智主義對(duì)于知識(shí)的輕蔑、非本質(zhì)主義對(duì)于真理和規(guī)律的虛無化等。這種滲透很可能使教師逐漸喪失對(duì)于傳統(tǒng)、倫理道德和價(jià)值觀的堅(jiān)守，放棄對(duì)于教育本體性價(jià)值的追求，開始一味逢迎娛樂致死的庸俗大眾文化，放逐立德樹人的教育初心和使命?，F(xiàn)實(shí)中，在缺乏升學(xué)壓力的高等院校，教師放棄自身作為教學(xué)權(quán)威主體的權(quán)威性，刻意迎合、縱容學(xué)生，導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)嚴(yán)重異化的現(xiàn)象頻發(fā)，極大地影響了高等教育質(zhì)量。由此可見，后現(xiàn)代主義思想的質(zhì)疑、批判和解構(gòu)的特性容易使得實(shí)際教學(xué)秩序的特征由傳統(tǒng)的理性、有序和合邏輯性，逐漸蛻變?yōu)槊撾x語(yǔ)境、相對(duì)主義、膚淺和碎片化。

如今，我國(guó)新冠肺炎疫情已基本得到控制，各級(jí)各類學(xué)校的教學(xué)工作也逐漸恢復(fù)正常。但無論是現(xiàn)代技術(shù)對(duì)于傳統(tǒng)教育空間邊界的破壞，還是后現(xiàn)代思想對(duì)于教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的滲透都無法完全逆轉(zhuǎn)。因此，在后疫情時(shí)代初期，疫情時(shí)期所產(chǎn)生的學(xué)校教學(xué)秩序價(jià)值偏離雖得到緩解，但無法完全消除。此外，國(guó)際形勢(shì)的不確定性，導(dǎo)致我國(guó)部分地區(qū)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)依然存在再次完全轉(zhuǎn)入線上的風(fēng)險(xiǎn)，教學(xué)秩序價(jià)值偏離的隱患始終存在。

三、后疫情時(shí)代學(xué)校教學(xué)秩序價(jià)值偏離的矯正

縱觀學(xué)校教學(xué)秩序的演變歷程，學(xué)校教學(xué)秩序在各個(gè)社會(huì)歷史時(shí)期都會(huì)受到不同社會(huì)思潮和新技術(shù)的沖擊，然而，真善美卻始終是教學(xué)秩序固有的和需要永久捍衛(wèi)的核心道德價(jià)值要素?，F(xiàn)代技術(shù)手段在新冠肺炎疫情期間誘發(fā)的全民線上教學(xué)中發(fā)揮了巨大作用，同時(shí)也極大地遮蔽了教學(xué)交往的教育性。教育立德樹人的本質(zhì)決定了學(xué)校教育空間變革必須符合教育教學(xué)秩序的內(nèi)在邏輯。與此同時(shí)，多元化的后現(xiàn)代主義在批判和解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的過程中，幾乎重塑了人們的知識(shí)觀、道德觀和價(jià)值觀，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和師生觀造成了沖擊。這就需要重申永恒要素的傳統(tǒng)價(jià)值，以理性主義和本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論矯正后現(xiàn)代主義和技術(shù)至上主義帶來的無序與混亂。

(一)創(chuàng)建物理與網(wǎng)絡(luò)空間融合、協(xié)同育人的教學(xué)秩序

學(xué)校教育空間是育人的空間，學(xué)校教學(xué)秩序是育人的秩序，脫離人的空間和育人的目的，學(xué)校必然混亂無序并最終走向消亡?！叭?，只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”，技術(shù)只能是師生教學(xué)交往的一種輔助手段。然而，現(xiàn)代技術(shù)手段卻喧賓奪主地成為疫情期間線上教學(xué)的主宰，屏幕兩端的師生間充斥著“偽對(duì)話”和沒有“受益”的無效對(duì)話。線上教學(xué)的對(duì)話場(chǎng)面看似很活躍，但這種對(duì)話或處于教師預(yù)設(shè)的答案設(shè)計(jì)之中，或時(shí)常因網(wǎng)絡(luò)卡頓延遲而無疾而終。無論是教師還是技術(shù)的原因，師生間并沒有建立起真正的教學(xué)對(duì)話關(guān)系，教學(xué)對(duì)話應(yīng)有的教育性是缺失的。事實(shí)上，教學(xué)對(duì)話的交往形式蘊(yùn)含著對(duì)教育價(jià)值的選擇和限定，師生真誠(chéng)、平等的對(duì)話和交往充分體現(xiàn)了教學(xué)的教育性原則，能夠培養(yǎng)學(xué)生公平公正、協(xié)商民主的道德倫理和價(jià)值趨向，這也正是學(xué)校教學(xué)秩序追求的永恒價(jià)值要素。

因此，學(xué)校教學(xué)的線下物理空間與線上虛擬空間的交融共生，或成為后疫情時(shí)代教育空間與教學(xué)秩序的新常態(tài)。新教學(xué)秩序需要正確處理線下物理空間與線上虛擬空間之間的關(guān)系，消除二者之間的壁壘，打破相互割裂、彼此分離的狀態(tài)，推動(dòng)物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間融合共通和協(xié)同育人。網(wǎng)絡(luò)空間的教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循教育的育人本質(zhì)，肯定并尊重人的主體地位，現(xiàn)代技術(shù)只適合作為教學(xué)輔助手段而不能宰制學(xué)校教育空間。如前所述，受制于現(xiàn)代技術(shù)的局限，網(wǎng)絡(luò)教育空間中的教學(xué)交往通常是形式化和無效的，因此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)在線平臺(tái)建設(shè)，推動(dòng)信息技術(shù)變革，確保線上線下教學(xué)活動(dòng)少受甚至免受技術(shù)的羈絆，盡量避免師生在技術(shù)中的迷失，促進(jìn)教學(xué)交往與教育性的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一，為“好”的教學(xué)秩序建構(gòu)提供技術(shù)保障。

(二)保護(hù)理性主義的“確定性”，抵抗價(jià)值虛無與混亂

質(zhì)疑、批判和解構(gòu)一切的后現(xiàn)代主義思潮脫胎于現(xiàn)代性的母體，它不僅對(duì)現(xiàn)代性所批判的予以批判，也批判現(xiàn)代性本身。就前者而言，后現(xiàn)代主義如同現(xiàn)代性一樣，批判傳統(tǒng)教學(xué)秩序的“確定性”和“統(tǒng)一性”。然而，現(xiàn)代性的進(jìn)程是從歷史深處走向未來的，它是一個(gè)“生生不息的過程”。這個(gè)歷史過程是在批判、反思和揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上勾畫未來，而絕非舍棄歷史傳統(tǒng)中的真善美價(jià)值，陷入歷史虛無和價(jià)值相對(duì)主義的泥淖之中。當(dāng)然，從教育理念到教學(xué)實(shí)踐，傳統(tǒng)教學(xué)秩序的確存在一些糟粕，但它卻蘊(yùn)含著人類社會(huì)普遍承認(rèn)和追求的永恒要素，這些倫理價(jià)值和道德規(guī)范從根本上確保了學(xué)校教學(xué)秩序的育人本質(zhì)。

人類誕生伊始就在尋求一種“確定性”，以擺脫“不確定性”帶來的恐慌不安。古希臘智者們對(duì)“世界是什么”的本體論思考即是追求“統(tǒng)一性”和“確定性”的明證，這是一種本質(zhì)主義的思維方式和行為范式。就教育場(chǎng)域而言，傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)秩序一直在試圖尋找和捍衛(wèi)教書育人的確定性價(jià)值，踐行最合理的、最值得實(shí)施的“合理化行為”。比如，在后現(xiàn)代主義推崇價(jià)值多元的當(dāng)下，道德的沉淪和對(duì)合理性觀照的不足，導(dǎo)致人們對(duì)什么是真善美的價(jià)值判斷混亂不堪，傳統(tǒng)道德觀及其教學(xué)秩序成為抵抗群體性道德冷漠的第一道防火墻。又如，教育目的在于培養(yǎng)全面自由發(fā)展的、有個(gè)性的人，這種個(gè)性既可以是德國(guó)新人文主義學(xué)者心目中“運(yùn)用理性獨(dú)當(dāng)一面”的能力，也可以指?jìng)€(gè)體的內(nèi)心特征和心理面貌，但絕非喪失善惡是非標(biāo)準(zhǔn)底線的“無知的個(gè)性”。立德樹人的教育本質(zhì)和社會(huì)主義核心價(jià)值觀體系是建構(gòu)“好”的教學(xué)秩序的有力屏障。再比如，在批判和解構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)秩序的“教材-教師-課堂”中心、凸顯學(xué)生主體性地位的同時(shí)，必須捍衛(wèi)教師的主體性地位和尊嚴(yán)，這不僅是對(duì)文化知識(shí)的尊重和敬畏，也是對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“尊師重教”道德觀念的價(jià)值認(rèn)同。

(三)遵循教育的基本規(guī)律，探索充滿活力的在線教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)一定的教育理念、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，師生在某種情境下開展教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式。新冠肺炎疫情期間，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的特定情境下，在線教學(xué)這種特殊的教學(xué)模式成為每位師生不得不面對(duì)的新問題。無論是講授型的在線課堂教學(xué)模式、MOOC在線教學(xué)模式還是翻轉(zhuǎn)課堂在線教學(xué)模式，每種在線教學(xué)模式都有其適用的范圍和條件。有經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)當(dāng)遵循教育的基本規(guī)律，結(jié)合課程性質(zhì)和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，全面考慮學(xué)生的學(xué)情和學(xué)習(xí)需求，選定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式。反之，在線教學(xué)如果僅是照抄照搬線下課堂，無視“在線”這個(gè)特定的互聯(lián)網(wǎng)情境，必然會(huì)造成無效教學(xué)。因此，教師必須迅速融入在線教學(xué)的試驗(yàn)場(chǎng)域之中，主動(dòng)適應(yīng)并運(yùn)用信息技術(shù)變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，探索一種生機(jī)盎然、充滿活力的在線教學(xué)模式。

在線教學(xué)模式是師生時(shí)空分離狀態(tài)下的教與學(xué)的行為或教學(xué)活動(dòng)，基于互聯(lián)網(wǎng)的在線教學(xué)模式是遠(yuǎn)程教育的升級(jí)版本，具有遠(yuǎn)程教育的基本特點(diǎn)，既應(yīng)符合教育的基本規(guī)律，還應(yīng)當(dāng)遵循遠(yuǎn)程教育的基本理論。充滿活力的課堂是師生互動(dòng)交往的場(chǎng)域，師生主體間的交往是教學(xué)過程的根本屬性。在線教學(xué)模式不應(yīng)是多媒體技術(shù)的簡(jiǎn)單運(yùn)用，無論將教學(xué)視頻上傳至在線課堂、還是“麥霸”主播的滿堂灌，都缺少了師生間的互動(dòng)，學(xué)生參與在線討論的積極性將難以有效保障?；ヂ?lián)網(wǎng)社交環(huán)境下成長(zhǎng)起來的年青一代習(xí)慣于通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，以文本表達(dá)而非口頭表達(dá)的形式進(jìn)行互動(dòng)，因此，教師應(yīng)當(dāng)利用在線教學(xué)平臺(tái)的文本交互技術(shù)，營(yíng)造適當(dāng)?shù)幕?dòng)氛圍，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達(dá)成。

此外，在線教學(xué)模式的課程設(shè)計(jì)支持自主的、碎片化的和泛在性的學(xué)習(xí)，有利于釋放更多的教學(xué)活力、收獲更大的學(xué)習(xí)效益?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的在線學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)模式，也是一種異步的、去中心化的教學(xué)模式，它要求學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式、自主掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度。換言之，在線教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力和自我管理能力提出了更高的要求。然而，從疫情期間在線教學(xué)的實(shí)踐效果來看，在線課堂“翻車”現(xiàn)象在大中小學(xué)校課堂中屢見不鮮，充分暴露了我國(guó)以教材-教師-課堂為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，造成部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性差、依賴性強(qiáng)的問題。因此，在線教學(xué)模式中的教師需要跳出“課堂搬家”的思維定式，不能僅僅把在線平臺(tái)和工具視作教材資源的形式載體，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注在線教學(xué)的特殊情境，遵循在線教學(xué)的基本規(guī)律，及時(shí)更新傳統(tǒng)知識(shí)觀，將知識(shí)建構(gòu)和自主學(xué)習(xí)作為在線教學(xué)的主要任務(wù)。

綜上所述，后現(xiàn)代主義思潮和新冠肺炎疫情誘發(fā)的大規(guī)模在線教學(xué)對(duì)當(dāng)下學(xué)校教學(xué)秩序造成了巨大的價(jià)值沖擊。后疫情時(shí)代的學(xué)校教學(xué)秩序埋藏著種種隱患和不確定性，思考和探索符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的優(yōu)良教學(xué)文化，筑牢意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的第一道防線，其重要性和緊迫性不言而喻。因此，我們需要重拾蘊(yùn)藏在歷史深處的傳統(tǒng)價(jià)值，以理性主義和本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論檢視和規(guī)范后現(xiàn)代主義和現(xiàn)代技術(shù)造成的沖擊，遵循教育的基本規(guī)律、探索充滿活力的在線教學(xué)模式，通過喚醒傳統(tǒng)價(jià)值中蘊(yùn)藏的永恒要素，積極引導(dǎo)后疫情時(shí)代的學(xué)校教學(xué)秩序改革。

注釋

①夸美紐斯：《大教學(xué)論》，傅任敢譯，北京：人民教育出版社，1979年，第70-74頁(yè)。

②邢建國(guó)、汪青松、吳鵬森：《秩序論》，北京：人民出版社，1993年，第10-12頁(yè)。

③王麗琴：《為了學(xué)生的精神自由——教學(xué)秩序之思》，華東師范大學(xué)博士后研究工作報(bào)告，2006年，第13-14、17頁(yè)。

④張正江：《做事求真 做人求善 人生求美——真善美教育論綱》，《教育理論與實(shí)踐》2005年第19期。

⑤張煥庭:《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》，北京:人民教育出版社，1979年，第375頁(yè)。

⑥華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究所:《陶行知全集》(第3卷)，長(zhǎng)沙:湖南教育出版社，1985年，第509頁(yè)。

⑦王洪才：《論大學(xué)生評(píng)教中的文化沖突》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》2014年第3期。

⑧張濤、李如密：《重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的空間——論教學(xué)空間的性質(zhì)及價(jià)值意蘊(yùn)》，《山西大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2019年第4期。

⑨屈躍寬：《疫情背景下學(xué)校教育空間的分析與價(jià)值審視》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第10期。

⑩高德勝：《論空間的德育意蘊(yùn)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2006年第4期。