趙明仁, 孟 玲

(1.深圳大學(xué) 灣區(qū)教育研究院，廣東 深圳 518061; 2.蘭州交通大學(xué) 學(xué)生工作處, 甘肅 蘭州 730070)

我國鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校數(shù)量大，整體上教育教學(xué)質(zhì)量較低。截至2017年底，全國有鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬所，其中小學(xué)2.7萬所，教學(xué)點8萬個，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點總數(shù)的44.4%[1]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國教育現(xiàn)代化的“最短板”和“最薄弱環(huán)節(jié)”，處在教育分層的底部，是教育質(zhì)量不均衡的“一個重災(zāi)區(qū)”[2]。在妥善處理好學(xué)生就近上學(xué)與接受良好義務(wù)教育的關(guān)系、保障農(nóng)村學(xué)生公平接受教育權(quán)利的前提下，今后鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的存在是常態(tài)。為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校配備足夠數(shù)量教師，并且讓他們留得住、教得好是加強小規(guī)模學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵。那么，偏遠鄉(xiāng)村如何吸引教師？如何化解學(xué)校布局分散與教師數(shù)量有限之間的突出矛盾？如何有效提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量？教師走教便是近年出現(xiàn)的在這種特殊地理環(huán)境和學(xué)校布局下解決上述問題的新嘗試。本研究以一個西北貧困地區(qū)的教育園區(qū)實施了四年的教師走教為個案，從教師組織承諾視角探究走教政策實施的效果，以期為鄉(xiāng)村教師隊伍和小規(guī)模學(xué)校建設(shè)提供政策、實踐和理論上的啟發(fā)。

一、概念界定與分析框架

走教政策的有效實施依賴于教師的理性認知、真心參與和全力支持[3]。作為走教政策的重要實施者，教師對走教政策的理解、認同和投入就成為影響政策實施效果和可持續(xù)性的關(guān)鍵因素。本研究將從“文化主位”立場，從走教教師的視角解讀走教政策的實施過程和效能，并從組織承諾概念來探查教師對走教政策的理解與作為。

雷耶斯(Reyes)于1990年首次提出教師組織承諾，并定義為教師對學(xué)校目標(biāo)的堅定信念、留在學(xué)校的愿望，以及為了學(xué)校愿意做出超越個人利益的努力[4]。宋愛紅和蔡永紅有相似的界定，認為教師組織承諾是指教師堅信學(xué)校目標(biāo)、認同學(xué)校價值、主動為學(xué)校發(fā)展盡心盡力，并且希望能一直留在該校工作的一種心理傾向[5]?？梢?，教師組織承諾是影響教師穩(wěn)定性、工作態(tài)度和行為的重要因素。參考以上定義，本文將教師組織承諾界定為，教師認同和接受學(xué)校的發(fā)展理念、目標(biāo)和價值觀，愿意為學(xué)校發(fā)展努力工作，并且希望持續(xù)地保持所在學(xué)校教師身份的心理傾向。鄉(xiāng)村走教教師組織承諾是指鄉(xiāng)村教師對走教政策目的與價值,以及措施與管理的認同、接納和支持的心理傾向。具體來說，是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織調(diào)配到村小或教學(xué)點任教的投入意愿，持續(xù)地在走教村小或教學(xué)點任教的留任意愿，并以積極的心態(tài)、飽滿的熱情為走教學(xué)校發(fā)展做貢獻的努力程度?；诖硕x，鄉(xiāng)村走教教師組織承諾對應(yīng)于“下得去”“留得住”“教得好”的訴求，包括投入承諾、留任承諾和效能承諾[5-6]。三種承諾又可分為六個維度：一是投入承諾，分為經(jīng)濟投入承諾和責(zé)任投入承諾。經(jīng)濟投入承諾是指因教育園區(qū)提供的保障制度具有吸引力，或沒有更好的工作機會等現(xiàn)實問題而選擇到該園區(qū)工作。責(zé)任投入承諾是指基于對鄉(xiāng)村教育的熱情及責(zé)任感，并認同園區(qū)教育發(fā)展的理念和價值觀，覺得有義務(wù)、責(zé)任去為了偏遠山區(qū)學(xué)校做貢獻而選擇主動到該園區(qū)工作。二是留任承諾，包括利益留任承諾和情感留任承諾。利益留任承諾是指教師因擔(dān)心離開所在園區(qū)會蒙受經(jīng)濟利益損失，或無法找到其他更滿意的工作等現(xiàn)實問題而不得不持續(xù)性留在該園區(qū)工作。情感留任承諾是指教師與園區(qū)建立了感情，認同自己“園區(qū)人”身份，并對園區(qū)的管理和發(fā)展目標(biāo)高度認同，在日常工作中能夠規(guī)范好自己的言行舉止，對組織負責(zé)任，并選擇留下來全心全意為園區(qū)的發(fā)展努力。三是效能承諾，包括低效能承諾和高效能承諾。低效能承諾是指走教教師安于現(xiàn)狀，缺乏成就感和發(fā)展力，情緒疲憊或已產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對教學(xué)漠不關(guān)心，敷衍了事，沒有發(fā)揮應(yīng)有效能的一種狀態(tài)。高效能承諾是指走教教師關(guān)注教學(xué)能力的提高及教學(xué)經(jīng)驗的積累，重視園區(qū)提供的專業(yè)成長和發(fā)展機會，使個人專長在學(xué)校中得到發(fā)揮，體現(xiàn)自我價值。

艾森貝格爾(Eisenberger)根據(jù)社會交換理論及互惠原則提出，承諾的關(guān)鍵在于員工能感受到來自組織方面的支持，這種組織支持感會使員工形成一定的義務(wù)感，并通過與工作相關(guān)的行為，以及達成組織目標(biāo)回報給組織。他由此提出組織支持度理論，認為組織支持度是指員工對組織如何看待他們的貢獻并關(guān)心他們利益的一種知覺和看法[7]。簡言之,組織支持度是員工所感受到的來自組織方面的支持程度。組織期望得到員工的承諾，員工期望得到組織的支持，如果雙方的期望能夠積極互動，從單向變?yōu)殡p向，那么就達成了組織和員工雙向承諾的結(jié)果。其重要意義在于認識到，單方面強調(diào)員工對組織的承諾是不能實現(xiàn)理想的組織承諾，強調(diào)組織對員工的關(guān)心和重視才是導(dǎo)致員工愿意留在組織，并愿意為組織作出貢獻的重要原因[8]?？梢?，組織支持度是基于組織承諾且作為組織承諾的前因變量而提出來的，這也為眾多學(xué)者后來的研究所證實，他們認為組織承諾與組織支持度有密切的正相關(guān)，組織承諾基于對組織支持的高低感知而產(chǎn)生，反映了員工與組織之間的交換關(guān)系與心理契約[9-10]。本文中的組織支持度，是指教師就學(xué)校對他們工作上支持與認可、價值上契合和引領(lǐng)、利益上關(guān)心和照顧所形成的感受，是學(xué)校對教師工作環(huán)境和過程的支持投射到教師心理上的反映，是影響教師工作動機、效能，以及對學(xué)校認可與忠誠度的重要因素。

二、研究方法

鄉(xiāng)村教育園區(qū)是為改善鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境，解決鄉(xiāng)村教師短缺而出現(xiàn)的探索性政策實踐。本研究采取目的性抽樣方法，選擇西北貧困地區(qū)一個頗受關(guān)注的L教育園區(qū)為典型個案進行研究。L鎮(zhèn)離縣城45公里，重巒疊嶂，地勢錯綜復(fù)雜，自然環(huán)境惡劣，以致教育園區(qū)形成了校點布局分散、學(xué)校規(guī)模偏小的狀況。L鎮(zhèn)22個行政村有19所學(xué)校，包括2所幼兒園、1所中心小學(xué)、1所附小、4所完小和11所教學(xué)點。其中，100名學(xué)生以下的學(xué)校有13所，50名以下的有9所，最小的學(xué)校只有2名學(xué)生。L教育園區(qū)的教師走教在四年間經(jīng)歷了四個發(fā)展階段。

一是教育園區(qū)建設(shè)階段(2014.6—2015.8)?？h委縣政府籌資2 900多萬，在鎮(zhèn)中心小學(xué)旁修建了教育園區(qū)，分為住宅區(qū)、辦公區(qū)和綜合服務(wù)區(qū)。住宅區(qū)建設(shè)教師周轉(zhuǎn)房，單套約84平方米的有96套，單套約30平方米的有48套，教師免費長期居住。教研綜合樓內(nèi)設(shè)園區(qū)數(shù)字資料庫，語、數(shù)、英、音體美四個教研室，音體美活動室和園區(qū)辦公室等。綜合服務(wù)區(qū)為食堂、健身設(shè)施、綠化等。同時，縣委縣政府改善村小和教學(xué)點辦學(xué)條件，整修教室、圍墻、校門、教師休息室、食堂，實現(xiàn)校園硬化、美化、網(wǎng)絡(luò)化等。在此基礎(chǔ)上還實行聯(lián)校管理，形成教育協(xié)作區(qū)，實行走教模式。

二是巡回走教階段(2015.9—2015.12)。按照地理位置，4所村小和11所教學(xué)點被劃分為4個走教片區(qū)。走教分為巡回走教和定點走教，以前者為主。6名音體美專任教師騎摩托車分四條線路巡回走教。

三是定點走教階段(2016.1—2018.7)。社會力量捐助校車4輛，縣政府修建走教片區(qū)的58公里鄉(xiāng)村道路。走教模式以定點走教為主。

四是教師質(zhì)量提升階段(2018.7—)。教育園區(qū)繼續(xù)實施巡回和定點走教。4條線各配備一名音體美教師在周二、周四巡回走教，平時在一所學(xué)校固定任教。同時，園區(qū)把建設(shè)重點放在學(xué)校教師素質(zhì)提升方面，重視教研活動。

本研究采用的研究方法有問卷法、觀察法和訪談法。

1.問卷法

我們編制了《走教教師組織承諾問卷》和《走教教師組織支持度問卷》。承諾問卷編制分兩個步驟：一是通過文獻研究初步形成走教教師組織承諾的框架；二是結(jié)合L教育園區(qū)預(yù)調(diào)查中的訪談形成了包括25個項目的承諾問卷，經(jīng)過探索性因素分析形成了三維度六層次結(jié)構(gòu)，包括投入承諾(責(zé)任投入、經(jīng)濟投入)、留任承諾(情感留任、利益留任)、效能承諾(高效能、低效能)。在問卷效度方面，KMO=0.720,Bartlett's Test=734.613,p<0.001，說明問卷結(jié)構(gòu)比較理想；在信度方面，各項目總的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.810，各因子克隆巴赫系數(shù)值均大于0.8，說明問卷具有比較高的穩(wěn)定性，問卷測量的結(jié)果是可靠的。

支持度問卷主要根據(jù)宋愛紅和蔡永紅編制的《教師組織支持度問卷》，結(jié)合L教育園區(qū)走教特點修訂而成。此量表共27個項目，分為四個維度八個層次：制度支持(溝通和協(xié)調(diào)、資源共享)，流動支持(路線和交通、流動調(diào)配)，保障支持(生活和福利、工作環(huán)境改善、專業(yè)發(fā)展)，評價支持(成就認可、公平)。在問卷效度方面，KMO=0.820, Bartlett's Test=1004.918, p<0.001，說明問卷結(jié)構(gòu)比較理想；在信度方面，各項目總的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.957，各因子克隆巴赫系數(shù)值均大于0.7，說明量表具有比較高的穩(wěn)定性，問卷測量的結(jié)果是可靠的。

問卷選取L教育園區(qū)內(nèi)所有走教教師參與調(diào)查。教師人口學(xué)特征如表1所示。

表1 走教教師人口學(xué)特征 (N=46)

2.觀察法

研究者于2018年10—12月進入L教育園區(qū)，在園區(qū)與走教教師同吃同住，隨他們一起走教。通過參與式觀察，了解走教教師的日常生活，以及交通、教學(xué)和教研活動。

3.訪談法

研究者于2018年5月到L教育園區(qū)進行了預(yù)調(diào)查，對園區(qū)校長進行了個別深度訪談。在2018年10—12月間，對園區(qū)校長一共進行了3次個別深度訪談，對20名走教教師進行了個別深度訪談。在征得被訪者同意的前提下對所有訪談進行了錄音，轉(zhuǎn)錄后進行分析。

此外，研究者還收集了L教育園區(qū)設(shè)計時的記錄文稿，走教相關(guān)資料，包括走教安排表、學(xué)校課表、教師走教心得筆記、統(tǒng)一教研和備課記錄、視頻等資料。上述方法在調(diào)查和分析中不斷進行三角驗證。

三、教師走教模式實施效果及影響因素

1.走教教師組織承諾現(xiàn)狀

(1)教師組織承諾總體水平較高

表2顯示，走教教師的總體組織承諾水平較高，走教教師的積極組織承諾(責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾)均處于中等偏上水平。

表2 走教教師組織承諾描述性統(tǒng)計

在投入承諾方面，走教教師責(zé)任投入承諾是3.904 3，水平較高，而經(jīng)濟投入承諾是2.760 9，水平相對低一些，基于責(zé)任因素的承諾要大于經(jīng)濟因素的承諾，走教教師到山區(qū)學(xué)校任教的責(zé)任意識較好。在留任承諾方面，情感留任承諾是4.169 6，水平較高，而利益留任承諾是2.604 3，水平較低?？梢?，基于情感因素的承諾要遠遠大于利益方面的承諾，與投入承諾相比，走教教師與園區(qū)及學(xué)校的情感聯(lián)系在增強，利益考量在降低。在效能承諾方面，高效能承諾是3.934 8，水平較高，而低效能承諾水平較低，說明教師在走教教學(xué)過程中比較認真負責(zé)，教師工作的成就感較好。

(2)教師組織承諾各維度間的關(guān)系

組織承諾不同維度間關(guān)系的相關(guān)分析結(jié)果(見表3)顯示：一是責(zé)任投入承諾和情感留任承諾、高效能承諾呈顯著正相關(guān)，表明責(zé)任投入承諾越高，情感留任承諾越高，高效能承諾越高。這說明越是基于對鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感而愿意投入山區(qū)學(xué)校，也越容易基于對鄉(xiāng)村教育的情感而持續(xù)留任，在工作中也能全力以赴地為山區(qū)學(xué)校的生存和發(fā)展努力。因此，責(zé)任投入承諾高的教師組織承諾總體水平較高，在工作崗位上較穩(wěn)定。二是情感留任承諾和高效能承諾顯著正相關(guān)，與低效能承諾顯著負相關(guān)，即情感留任承諾越高，效能承諾越高，并且能降低教師的低效能感。三是利益留任承諾和低效能承諾顯著正相關(guān)，即利益留任承諾越高，低效能感越高。越是基于利益考慮而被動選擇投入山區(qū)學(xué)校的教師，越不愿意在此崗位上付出全部心血，效能感低。

表3 組織承諾各維度相關(guān)分析

2.不同維度上教師組織承諾差異性分析

統(tǒng)計顯示，不同性別教師的組織承諾水平差異未達到顯著性水平。不同教齡教師在組織承諾的責(zé)任投入承諾、經(jīng)濟投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾四個維度上均存在顯著性差異。其中，教齡小于5年的教師與其他教齡段的教師差異最大，這個教齡段的教師在責(zé)任投入承諾、情感留任和高效能承諾上均表現(xiàn)出較低水平，說明他們基于對鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感而愿意投入鄉(xiāng)村學(xué)校的意愿較低，且基于情感因素愿意持續(xù)留任的意愿也較低，因此效能感也較低。可見，這類教師是最不穩(wěn)定的群體。從責(zé)任投入承諾和情感留任承諾兩個維度上看，基本形成了教齡越高，責(zé)任投入承諾和情感留任承諾越高的變化趨勢，說明教齡越高的教師，主動投入和持續(xù)留任的意愿最大。教齡高于30年的教師雖然表現(xiàn)出相對較高的責(zé)任投入承諾和情感留任承諾，但由于他們年齡較大，精力有限，因此效能感最低。在經(jīng)濟投入承諾、利益留任承諾和高效能承諾方面，16—25年教齡的走教教師承諾水平最高，這個教齡段的教師正是學(xué)校的骨干教師，園區(qū)和學(xué)校對其最為重視，這類教師基于經(jīng)濟利益的考量投入和留任的意愿較高，但發(fā)現(xiàn)他們責(zé)任投入承諾和情感留任承諾水平也較高，并且表現(xiàn)出較高的效能感。因此，教齡在16—25年的教師是最有能力且較穩(wěn)定的群體。

統(tǒng)計顯示，不同家庭住址教師只在責(zé)任投入承諾方面有顯著性差異。本研究進一步分析后發(fā)現(xiàn)，家庭在本村和本鎮(zhèn)內(nèi)的沒有顯著差異，只在本縣和本鎮(zhèn)、本縣和本村間有顯著性差異，且責(zé)任投入承諾是本村的>本鎮(zhèn)的>本縣的，說明走教教師的家庭住址離走教學(xué)校越近，走教教師的責(zé)任投入承諾越高，更愿意去村小、教學(xué)點教學(xué)。在情感留任承諾方面，本村的>本鎮(zhèn)的>本縣的，在利益留任承諾方面，本村的<本鎮(zhèn)的<本縣的，說明家庭離學(xué)校越近，教師基于情感因素留任的意愿越強，這為當(dāng)前培養(yǎng)本土化的鄉(xiāng)村教師提供了一定的證據(jù)支持。在效能維度上，家庭住址并沒有顯著性差異。

統(tǒng)計顯示，不同課時量教師組織承諾差異較大。教師周課時量10—15節(jié)的有7人，16—20節(jié)的有18人，21—25節(jié)的有16人，26節(jié)及以上的有5人，教師的課時量普遍偏高。訪談中發(fā)現(xiàn)，周課時量為10—15節(jié)課的幾乎都是兼任行政職務(wù)的教師。由于近幾年學(xué)校行政事務(wù)較繁雜，因此這些教師課時量相對較少。另外，課時量為26節(jié)及以上的大多數(shù)為幼兒班教師。目前，L鎮(zhèn)域內(nèi)教師仍然很緊缺，一個幼兒班只有一個專任教師，且還需兼任保育員，因此這名老師需要全天跟班，幾乎沒有休息時間，教學(xué)負擔(dān)非常重。不同周課時量教師在情感留任承諾、利益留任承諾和低效能承諾三維度上差異達到了顯著性水平。進一步分析后發(fā)現(xiàn)，在情感留任承諾和低效能承諾上，周課時量為26節(jié)及以上的與其他周課時量的教師之間均達到顯著性差異，且周課時量為26節(jié)及以上的遠低于其他周課時量的教師情感留任承諾，但低效能承諾卻遠高于其他周課時量的教師。因此，課時量過多的這類教師教學(xué)負擔(dān)非常重，超負荷的工作使得他們產(chǎn)生了負面情緒，基于積極情感愿意繼續(xù)留任的意愿較低(而他們在利益留任承諾上較高，說明這些教師主要基于利益的考量還繼續(xù)留任)，過重的教學(xué)任務(wù)又使得他們效能感低。

3. 走教教師的組織支持度現(xiàn)狀與組織承諾影響因素

(1)走教教師的組織支持度現(xiàn)狀

走教教師組織支持度總平均分是3.87,處于中等偏上水平。各維度得分從高到低依次為流動支持、保障支持、制度支持和評價支持，各層次得分從高到低依次為路線及交通、工作環(huán)境改善、流動調(diào)配、資源共享、溝通協(xié)調(diào)、生活和福利、專業(yè)發(fā)展、成就認可和公平(詳見表4)。

表4 組織支持度

首先，教育園區(qū)制度支持較好，教師對走教模式認同度較高。

教師所感受的制度支持度是3.909 9，說明教師感受到園區(qū)在制度方面的支持較好。溝通與協(xié)調(diào)指園區(qū)與走教教師關(guān)于走教模式的愿景溝通、教育目標(biāo)的明確性和走教模式實施過程中的可協(xié)調(diào)性。訪談發(fā)現(xiàn)，不論走教教師還是駐校教師，說起走教模式都能侃侃而談，對園區(qū)走教模式都了如指掌，說明園區(qū)管理者成功地讓走教教師了解了走教模式的發(fā)展理念和愿景期望。

那么,教師對走教模式的認同度究竟如何？在“園區(qū)走教模式的社會聲譽很高，發(fā)展前景很好”的問題上，有26.1%的教師認為基本符合，有41.3%認為比較符合，有28.2%的認為完全符合，說明走教教師對走教模式的認同度較高。一名有三十多年教齡的教師說：“我們這個教學(xué)點之前是一所五年制小學(xué)，學(xué)校年代久遠，原有建筑十分簡陋，歷經(jīng)幾十年風(fēng)雨，破敗不堪。由于環(huán)境艱苦條件簡陋，2011年開始，老師逐漸減少到只剩下我一個，年級也由5個減少為2個，只有8名學(xué)生。課程開不齊開不全，學(xué)校處于自然消失的邊緣。2015年秋季，走教模式實施，2名教師走進了我們教學(xué)點，不僅開齊開足了課程，而且豐富了校園文化生活。學(xué)校在校園建設(shè)、配套設(shè)施和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備上都完善了很多。記得當(dāng)時好多村民都來學(xué)校參觀呢，看嶄新的校園環(huán)境，看新來的年輕教師。如今，學(xué)校環(huán)境優(yōu)美、學(xué)生數(shù)量開始逐年增加，終于出現(xiàn)了生機。因此，走教模式的實施，拯救了咱們教學(xué)點，也承載著村民的希望。”

走教教師對走教模式下“園區(qū)人”身份如何看待呢？問卷調(diào)查在“園區(qū)管理者成功地將作為‘園區(qū)人’的身份告知走教老師”的問題上均分達到了4.07，處于較高水平。一名巡回走教的音樂教師說：“走教模式實施后，鎮(zhèn)內(nèi)所有老師都歸園區(qū)管，我們不再單純是一個學(xué)校的老師，是園區(qū)的老師，所以哪個學(xué)校缺音樂老師，園區(qū)就會安排我去那個學(xué)校，上學(xué)期我一個人巡回走教兩所學(xué)校，以后有其他學(xué)校缺音樂老師，我也會去，因此我就是‘園區(qū)人’?！?/p>

其次，園區(qū)流動支持較高，走教教師流動意愿較強。

教師感受到的流動支持度是4.126 1，處于中等偏上水平，說明走教教師感受到的園區(qū)流動支持較好，相比其他支持維度來說，這是走教教師感受到園區(qū)最大的支持。其中，“路線及交通”是4.224 6，“流動調(diào)配”是3.978 3?！奥肪€及交通”指園區(qū)在走教路線方面的合理設(shè)計及提供的走教車輛支持。調(diào)研期間，研究者每天隨走教車往返于走教學(xué)校與園區(qū)之間，早上七點十分走教車輛準(zhǔn)時出發(fā)，下午六點走教車準(zhǔn)時返回園區(qū)，體會了走教車輛為教師帶來的便利。年輕的S老師說：“原先的時候，每周五放學(xué)了本來想回家，然后一場雨就回不去了，這邊山特別高，彎比較急，下過雨的泥路上車不敢走，不安全。那時候也沒有校車嘛，又等到下一周，下一周還是坐不到下去的車嘛，后來自己就買了個摩托車，騎摩托一下山塵土飛揚，到鎮(zhèn)上滿身都是土，很狼狽。這還是小事，關(guān)鍵是膝蓋被風(fēng)吹得受不了?，F(xiàn)在好了，有走教車接送，再也不擔(dān)心交通問題了，走教車確實為山上的老師提供了很大的便利，你看在車上有說有笑，每天上班心情都好了很多?！?/p>

“流動調(diào)配”指走教模式下園區(qū)內(nèi)對師資力量所進行的均衡配置。教師流動調(diào)配體現(xiàn)了教育的公共性特質(zhì)，以及園區(qū)對教育均衡與公平價值觀的堅守。目前，園區(qū)為語、數(shù)、英和幼兒班走教教師確定了相對固定的走教學(xué)校，給音、體、美等課程的走教教師及各課程骨干教師安排了巡回走教計劃，并且依據(jù)園區(qū)內(nèi)師資需要進行調(diào)整。園區(qū)領(lǐng)導(dǎo)W校長說：“走教是為了師資的均衡優(yōu)化配置，而不是為了走教而走教。因此，并不是說所有的走教教師都必須巡回走教。像語、數(shù)、英這些科目的教學(xué)需要連續(xù)性，教師經(jīng)常更換反而會影響教學(xué)秩序和教學(xué)進度，增加師生的相互適應(yīng)期。幼兒班的教師更需要了解幼兒的性格差異。因此，這些學(xué)科的走教教師需要定點走教，走教的工作崗位相對穩(wěn)定。對于音、體、美這些學(xué)科來說，新鮮感反而能刺激學(xué)生，并且這些學(xué)科教師本身短缺，因此安排這些教師巡回走教，能讓這些教師的資源擴散。園區(qū)內(nèi)大多數(shù)走教教師都有相對固定的走教學(xué)校，這也有利于師資秩序的穩(wěn)定性，防止師資隊伍渙散?！呓桃院螅覀兊娜耸伦儎舆M入了動態(tài)平衡。在過去一個老師比如說請產(chǎn)假，產(chǎn)假一般是半年嘛，就沒人頂課了，但現(xiàn)在我們就能隨時補上。哪個學(xué)校稍微有余人，就可安排他去需要教師的學(xué)校補空缺、上課。老師也很樂意?！?/p>

再次，園區(qū)保障支持較好，走教教師職業(yè)幸福感上升。

走教教師的保障支持度是3.922 9，說明走教教師感受到園區(qū)在保障方面的支持較好。其中，“生活和福利”是3.833 3，“工作環(huán)境改善”是4.195 7，“專業(yè)發(fā)展”是3.813 0?！吧詈透＠敝缸呓棠Ｊ较陆逃姓块T和園區(qū)管理者為解決教師駐校條件艱苦、交流不便等一系列困難而籌資建造教師周轉(zhuǎn)住房。兩棟住宅樓和一棟單身宿舍樓紅白相間，色彩鮮艷，窗明幾凈，美觀整齊。道路兩旁都是挺拔的松柏和花草，形成了一道亮麗的風(fēng)景。H老師在離鎮(zhèn)上6公里的一所山區(qū)村小走教，說起園區(qū)的住房抑制不住心中的愉悅：“高興！真的沒想到能在鎮(zhèn)上住上這么好的房子。我們家就是本鎮(zhèn)的，離這里不到七公里的路。父母年紀(jì)也大了，老人能幫著我們帶孩子，雙休日回家照顧老人幫著干點家務(wù)活，農(nóng)閑時間一家人在新房里享受城市生活，真是兩全其美。環(huán)境這么好了，根本就沒必要往城里擠?！盌老師：“前幾年，鎮(zhèn)上的學(xué)校尤其是山區(qū)學(xué)校條件很差，工作環(huán)境差，住宿條件也差。一直想著要調(diào)到縣城去。當(dāng)時剛結(jié)婚，也正在為買房的事情頭疼不已。剛好，園區(qū)住宅區(qū)建成，園區(qū)就分配給了我一套八十多平方米的周轉(zhuǎn)房，我們才有了這套漂亮舒適的婚房，現(xiàn)在有了房子有了家很溫馨，心也安下了?，F(xiàn)在只要在園區(qū)教書，這套房子就可以供我和我的家人長期居住，我會安安心心在這里教書?！币晃焕辖處熞步涣髁怂?dāng)時住上園區(qū)周轉(zhuǎn)房的感受：“這園區(qū)的住房對我們的生活還是有很大的影響，提高了我們鄉(xiāng)村教師的精神面貌。俗話說安居樂業(yè)，有了安定舒適的住所，人才能安心工作嘛。”

“專業(yè)發(fā)展”指園區(qū)管理者基于教師集中在園區(qū)住宿、統(tǒng)一管理的有利條件，組織各校教師定期在園區(qū)集中開展教研和培訓(xùn)。園區(qū)教研教改中心W主任認為，開展教研活動非常有必要：“過去山區(qū)學(xué)校沒有教研活動，因為一個教學(xué)點只有一兩名教師，說實話教研根本沒辦法開展。現(xiàn)在走教教師都集中住在園區(qū)，每天一同坐走教車也有交流。走教模式實施剛開始是語文、數(shù)學(xué)、英語和音體美四個教研組，現(xiàn)在增設(shè)了學(xué)前教育的教研。老師們白天在各學(xué)校上課，晚上定期集中在園區(qū)集體備課、研討交流，這樣就打破了校際壁壘。各校同學(xué)科教師形成互動聯(lián)合體，開展集體備課和主題教研活動等，各教研組定期上傳相關(guān)素材，逐步形成豐富的教學(xué)資源，實現(xiàn)園區(qū)教學(xué)資源共享，共同探索適合我們學(xué)生的教學(xué)模式，從根本上提升全鎮(zhèn)教師的專業(yè)素質(zhì)?！?/p>

最后，園區(qū)評價支持有待完善，教師成就感有待提高。

“評價支持”是指走教模式下園區(qū)管理者對教師統(tǒng)一管理過程中公平地進行成就認可和評價的支持。走教教師的評價支持度是3.353 3,雖然也處于中等偏上的水平，但可以看出這是教師感受到園區(qū)最少的支持，也反映出教師對園區(qū)在評價方面，即成就認可和公平方面的支持滿意度不是很高，主要表現(xiàn)在園區(qū)評價考核制度不透明不公開，走教教師榮譽制度配套政策的缺失和激勵作用欠佳，走教教師職稱評定困難等。

(2)組織支持度對教師組織承諾的影響

統(tǒng)計顯示，組織支持度與責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾相關(guān)達到極其顯著性水平，而與經(jīng)濟投入承諾、利益留任承諾、低效能承諾相關(guān)未達到顯著性水平(詳見表5)。另外，組織支持度的路線及交通、成就認可及公平與組織承諾的低效能承諾負相關(guān)達到了顯著性水平。

表5 組織支持度與組織承諾的相關(guān)分析

組織支持顯著地促進了走教教師的投入承諾。走教模式下隨著園區(qū)為教師提供的支持度提高，教師到偏遠村小和教學(xué)點的意愿在增強。雖然L鎮(zhèn)是全縣最偏遠的一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，但自園區(qū)走教模式實施以來，報考L鎮(zhèn)教師數(shù)量增多，L鎮(zhèn)是除鄰縣城最近的兩個鄉(xiāng)鎮(zhèn)外教師的首選地。近幾年新入職的特崗教師談道：“今年我是第二名，就來咱們L鎮(zhèn)了，要是考到后幾名，這還來不了?！笨梢?，走教模式的實施增強了對教師的吸引力，促進了教師的投入意愿。園區(qū)前校長分析了走教模式實施后L鎮(zhèn)域內(nèi)師資上發(fā)生的變化：“走教模式實施至今近3年的時間里，鎮(zhèn)域內(nèi)師資上發(fā)生了很大變化，山區(qū)學(xué)校的教師明顯增多，年輕老師、高學(xué)歷的老師都愿意去了，也能留得住了，緊缺學(xué)科的教師也流動起來了，學(xué)生出現(xiàn)了回流現(xiàn)象，家長信任學(xué)校，老師也有信心，山區(qū)學(xué)校教育又受到重視了。小班額是山區(qū)學(xué)校教育的優(yōu)勢，有了好老師，這些優(yōu)勢就起到作用了。從這兩年的考核來看，山區(qū)學(xué)校成績獲得了明顯提高?！眻@區(qū)的主任也談道：“2016年秋季，L鎮(zhèn)教育園區(qū)競崗現(xiàn)象由原來的無人問津到現(xiàn)在的全縣第二批分配的20名教師中競聘L鎮(zhèn)教育園區(qū)工作崗位的多達11人，明顯體現(xiàn)出了教師回流現(xiàn)象。”

在園區(qū)組織支持下，走教教師的留任意愿明顯增強。過去，L鎮(zhèn)教師流失非常嚴(yán)重，一位老師的從教經(jīng)歷反映了一所學(xué)校在面臨消亡狀況下的改變過程?！拔夜ぷ鞣峙浜笞钕仍谏缴系腂Z學(xué)校教學(xué)。那時候?qū)W校有五個年級，七八十個學(xué)生，四個老師。除了我，其他老師家都是本村的，而且只有我一個比較年輕些，其他老師都快退休了。當(dāng)時就是因為山上條件太差，所以沒有年輕教師愿意來嘛。我在那個學(xué)校待了六年，最終就因為吃飯問題都沒辦法解決，申請調(diào)到這個學(xué)校了。那時跟我一樣能待六年的沒有，山上留不住老師。那學(xué)校英語、體育、美術(shù)沒人教，基本上就沒教。到后來學(xué)生大都轉(zhuǎn)到其他學(xué)校了。學(xué)校只剩三個學(xué)生，兩個年級，一個老師，學(xué)校快消失了?，F(xiàn)在你看山上，老師都愿意去，也能待得住。走教這個對學(xué)校的作用特別大，尤其是讓老師到山上的學(xué)校去，他愿意去了，去了也不會費盡心思想著如何調(diào)走，是因為我不固定?，F(xiàn)在食堂、園區(qū)住房、走教車把原來的問題都解決了?！?/p>

走教模式實施后，L鎮(zhèn)教師的進城意愿明顯下降。正如S老師所說，從今年進城考試的報考中就得到了明顯體現(xiàn)：“今年參加縣進城考試的鄉(xiāng)村教師中，L鎮(zhèn)一共報了十五個人，其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)報的都超過了六十人，就咱們L鎮(zhèn)報的最少。L鎮(zhèn)的老師考慮到園區(qū)住房、走教車等條件，就沒必要考進縣城。這一方面真的是把老師留住了。有的老師也沒有買房嘛，是考慮到去縣城要租房子買房子負擔(dān)也重。現(xiàn)在L鎮(zhèn)的教育也越來越規(guī)范了，音體美等課程也都開設(shè)，老師們覺得自家的娃在這里也能學(xué)習(xí)，然后住房也方便，所以咱們鎮(zhèn)參加考試的不算多?！绷硪晃唤處熣f：“現(xiàn)在考進縣城的，一般都是由于家庭原因，家是縣城或縣城附近的，或是配偶在縣城工作，就考走了。像今年考走的五個人住八十平方米套房的沒一個，都是小的單身宿舍，都是剛分配幾年的年輕老師?！?/p>

園區(qū)組織支持下，走教教師教學(xué)效能感增強。一方面，走教教師任教學(xué)科更加專職化使得教師效能感增強。走教模式實施后，園區(qū)內(nèi)音體美等專業(yè)的教師不再被動全科化，成為專職的巡回走教教師后重拾起自己的專業(yè)，在最擅長的課堂上大放光彩，避免了“語文是體育老師教的”“邊學(xué)邊教”的尷尬，也消除了家長對教師的不信任。W老師是走教模式實施后第一個主動申請巡回走教的。他說：“我?guī)煼秾W(xué)的音樂，畢業(yè)分配到一所附中，由于學(xué)校教師緊缺，我教過語文、數(shù)學(xué)、英語，就是沒教過音樂。我文化課基礎(chǔ)挺差的，當(dāng)時也是在邊教邊學(xué)，雖然幾年下來也有些心得了，但是總是有種‘教非所學(xué)’的感覺，就覺得自己不專業(yè)。其實鄉(xiāng)村學(xué)校這種情況太普遍了，哪個學(xué)科缺老師你就得上，哪有你選擇的權(quán)利。園區(qū)成立要實行走教模式，我覺得我的機會來了，我還是想重拾我的音樂，重拾我的手風(fēng)琴。雖然剛巡回走教的時候沒走教車沒休息室，但身體上的累遠比思想上的負擔(dān)要輕松。走教過程中我發(fā)現(xiàn)有些鄉(xiāng)村學(xué)生樂感很好。鄉(xiāng)村的學(xué)生不像城里的孩子有條件接觸音樂的專業(yè)訓(xùn)練，有樂器來培養(yǎng)音樂愛好。我希望我的學(xué)生能在真正的音樂課中產(chǎn)生音樂興趣，從音樂課中感受快樂，我覺得這是他們的權(quán)利?？吹綄W(xué)生變得越來越活潑，我也感到快樂。”另一方面，教研活動規(guī)范有效實施，走教教師專業(yè)素質(zhì)獲得提升。走教模式出現(xiàn)前，村小、教學(xué)點教師處于孤立的處境，沒有教研活動，且鄉(xiāng)村教師較弱的自主學(xué)習(xí)意識，使傳統(tǒng)的教學(xué)模式一成不變，教師也容易早早形成專業(yè)倦怠，效能感較低。在園區(qū)教研活動引導(dǎo)下，村小也開始自發(fā)組織教研活動，提升教師的素質(zhì)，這是走教模式后不可忽視的一大改變。園區(qū)英語組教研組長說：“教研活動的規(guī)范有效實施，明顯地提高了教師的素質(zhì)。在這次省教科所舉辦的‘省深度貧困縣優(yōu)質(zhì)課競賽’中，我園區(qū)的一名老師獲得了英語科第一名的好成績，我相信這少不了園區(qū)教研活動對她的打磨?！?/p>

四、總結(jié)與討論

本個案研究顯示，在有力的組織支持與保障下，教師走教模式能夠有效實施并取得良好效果。走教教師的總體組織承諾水平較高，責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾均處于中等偏上水平，且它們之間呈顯著正相關(guān)。教齡小于5年的教師在積極組織承諾方面水平相對較低，是需要關(guān)注和支持的重點群體；教齡在16—25年的教師是最有能力且較穩(wěn)定的群體；教學(xué)負擔(dān)重的教師留任承諾和效能感都較低。走教教師感受到的組織支持度較好，具體而言包括：教育園區(qū)制度支持較好，教師對走教模式認同度較高；園區(qū)流動支持較高，走教教師流動意愿較強；園區(qū)保障支持較好，走教教師職業(yè)幸福感上升；園區(qū)評價支持有待完善，教師成就感有待提高。在組織支持度對教師組織承諾影響方面，組織支持顯著地促進了走教教師的投入承諾、留任意愿和教學(xué)效能感。

本研究對象是一個比較獨特的個案，其特殊性不在走教模式的創(chuàng)新性上，也不在此個案所在環(huán)境的獨特性上，重點在于縣委縣政府對教育的真心和有力的投入，即獨特性在于組織支持度上?？h政府在依靠轉(zhuǎn)移支付過日子的財政情況下完成了園區(qū)修建，新建和改建學(xué)校，以及修建走教鄉(xiāng)村公路，并動員社會力量捐助車輛，集中力量改善偏遠山區(qū)學(xué)校教師工作和生活環(huán)境。正是這些“大投入”徹底改變了鄉(xiāng)村教師的工作、生活和交通環(huán)境，成為吸引教師、留住教師、激勵教師熱心從教的重要因素。由此我們看到，在特定階段，加強西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的著力點存在于社會中。西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村社會的生活、交通、文化環(huán)境與城鎮(zhèn)相比還有相當(dāng)大的差距。中國社會在快速城鎮(zhèn)化背景下，人們的生活水平在日益提高，鄉(xiāng)村學(xué)校工作的教師理應(yīng)在體面舒心的環(huán)境中生活和工作。在西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村社會，在鄉(xiāng)村學(xué)校還沒有建設(shè)到與城鎮(zhèn)大體相當(dāng)水平的時候，這種加強中心學(xué)校帶動作用，促進鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校與村小教學(xué)點一體化辦學(xué)的教師走教模式不失為緩解師資“下不去、留不住、教不好”難題的有效策略。

鄉(xiāng)村教師走教在全國多地早有實踐，但有追蹤研究表明，鄉(xiāng)村教師走教的設(shè)想并不能得到有效的實施，政策走樣的關(guān)鍵在于缺乏系統(tǒng)化的有效保障[3]。本研究卻表明，教師走教的成功實施離不開強有力的組織保障和投入，且這種投入要讓教師有實實在在的獲得感。正如習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上所講的那樣，隨著辦學(xué)條件不斷改善，教育投入要更多地向教師傾斜，不斷提高教師待遇，讓廣大教師安心從教、熱心從教。本個案的啟示是，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，離不開鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化，至少可以說，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化需要鄉(xiāng)村教育環(huán)境的現(xiàn)代化作為基本支撐。