劉麗群，周先利

(1.湖南第一師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205；2.湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，湖南 常德 415000)

校本課程開(kāi)發(fā)(School-based Curriculum Development，英文簡(jiǎn)稱為“SBCD”)是個(gè)舶來(lái)詞。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將其界定為：“立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，并由此帶來(lái)地方與中央教育行政當(dāng)局之間權(quán)利和責(zé)任的再分配。由此，學(xué)校在法律與行政上獲得了課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)與專業(yè)權(quán)?！盵1]20世紀(jì)五六十年代，一些國(guó)家開(kāi)始對(duì)高度集權(quán)(highly centralized)與官僚結(jié)構(gòu)(bureaucratic structure)進(jìn)行批判。就教育領(lǐng)域而言，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)同，相比較中央辦公廳，學(xué)校是更適合做出教育決定的地方[2]。在此背景下，出現(xiàn)了教育決策從中央向?qū)W校的自然延伸，開(kāi)啟了教育管理從集權(quán)(centralisation)向分權(quán)(decentralisation)的民主化進(jìn)程，掀起了基于學(xué)校的課程決策與開(kāi)發(fā)浪潮，并迅速在澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)、加拿大、以色列等國(guó)蔓延[3]。20世紀(jì)七八十年代，校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)入鼎盛期，九十年代后開(kāi)始在這些發(fā)起國(guó)家淡出①，但隨后即在中國(guó)(包括香港和臺(tái)灣)、日本等陸續(xù)興起。我國(guó)在20世紀(jì)末開(kāi)始倡導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)，21世紀(jì)初逐漸推廣實(shí)施。與國(guó)家大張旗鼓的政策倡導(dǎo)相比，地方和學(xué)校的實(shí)踐探索看似熱火朝天，實(shí)則浮于表面、流于形式、停于口號(hào)、止于文件。究其實(shí)質(zhì)，校本課程開(kāi)發(fā)到底是什么、為什么開(kāi)發(fā)、誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)、如何開(kāi)發(fā)等根本性問(wèn)題沒(méi)有得到根本性解決，導(dǎo)致校本課程的深層開(kāi)發(fā)陷入深層困境。

一、校本課程開(kāi)發(fā)的定位：是校本課程的開(kāi)發(fā)還是校本的課程開(kāi)發(fā)

1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”。2001年掀起的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在其綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要(試行)》中進(jìn)一步提出，“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，并明確了“地方與學(xué)校課程的課時(shí)和綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)共占總課時(shí)的16%—20%”的時(shí)間要求。什么是校本課程開(kāi)發(fā)？目前有兩種不同的解讀：一是校本課程的開(kāi)發(fā)；二是校本的課程開(kāi)發(fā)。前者是把校本課程作為與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的一個(gè)模塊，定位為對(duì)國(guó)家預(yù)留給學(xué)校的那部分課程的開(kāi)發(fā)；后者是指學(xué)校在符合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)所有課程進(jìn)行校本化實(shí)施。我國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)更多的是指前者——校本課程的開(kāi)發(fā)；而在校本課程開(kāi)發(fā)的發(fā)源國(guó)中，校本課程開(kāi)發(fā)更多的是指校本的課程開(kāi)發(fā)[4]。我國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)既借鑒了國(guó)外相關(guān)成果，又結(jié)合本土實(shí)際對(duì)這一概念進(jìn)行了再概念化(reconceptualization)。這種本土化的改造是非常必要的，但校本課程開(kāi)發(fā)如果只是局限于國(guó)家預(yù)留的那部分學(xué)校課程的有限開(kāi)發(fā)，這一定位勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐陷入困境。

1. 校本課程容易成為國(guó)家與地方課程的對(duì)立面而非統(tǒng)一體

按照國(guó)家課程計(jì)劃，綜合實(shí)踐活動(dòng)與地方課程、學(xué)校課程一起打包課時(shí)，占總課時(shí)的16%—20%，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，真正留給學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)空間就非常有限了，而且各省和地方在具體執(zhí)行過(guò)程中，還會(huì)把學(xué)校課程的空間進(jìn)一步壓縮和打折扣。如：有些省規(guī)定學(xué)校課程的課時(shí)為521課時(shí)(約占學(xué)年總課時(shí)的5.5%)②；一些地方的校本課程比例甚至更低，只有243課時(shí)，占總課時(shí)比例不到2.6%③。在這不到5%的空間里，校本課程能否真正像倡導(dǎo)的初衷那樣，推動(dòng)學(xué)校特色和形成，增加國(guó)家課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求？它一方面承載了我國(guó)改變課程“大一統(tǒng)”、推動(dòng)課程多樣化發(fā)展、推進(jìn)課程民主化進(jìn)程的美好愿望；另一方面，學(xué)校課程一分為三的發(fā)展格局，又容易使校本課程與國(guó)家課程、地方課程對(duì)立起來(lái)，形成三足鼎立、相互對(duì)峙的發(fā)展局面。有學(xué)者甚至認(rèn)為，校本課程“先天具有與國(guó)家、地方課程‘分庭抗禮’的稟賦”[5]。而事實(shí)上，校本課程的初衷是實(shí)現(xiàn)不同類型課程之間的相融互補(bǔ)，某種程度上甚至是通過(guò)預(yù)留5%的課程空間來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)其他95%課程的結(jié)構(gòu)性改觀與功能性完善，但最終出現(xiàn)的結(jié)果是5%與95%之間的對(duì)立與抗衡。校本課程在理論上是課程權(quán)力解構(gòu)的象征，但在實(shí)踐中卻容易演變?yōu)閲?guó)家課程體系的附屬物甚至是對(duì)立面。

2. 校本課程往往成為國(guó)家與地方課程之外的代名詞

既然校本課程定位為不同于國(guó)家課程與地方課程的另一種課程類型與課程形態(tài)，那么，就學(xué)校的具體實(shí)施樣態(tài)而言，很容易把國(guó)家課程與地方課程之外的活動(dòng)課程、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)等均等同于校本課程。在學(xué)?？磥?lái)，國(guó)家課程與地方課程均有明確的范圍與操作定義，學(xué)校那些無(wú)法框入國(guó)家課程和地方課程的其他課程或活動(dòng)，都可以貼上校本課程的標(biāo)簽。再加上校本課程強(qiáng)調(diào)“以校為本”，因此國(guó)家對(duì)校本課程究竟如何開(kāi)發(fā)，不會(huì)有具體的實(shí)施指南與操作建議，導(dǎo)致很多學(xué)校順手撿起原來(lái)的活動(dòng)課程并隨之冠以“校本課程”的名義，校本課程的開(kāi)發(fā)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性工作的開(kāi)展，更談不上深層開(kāi)發(fā)。一些地方甚至在政策中明確提出：“地方與學(xué)校課程主要包括班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、文體活動(dòng)、興趣活動(dòng)、專題教育等”④，這嚴(yán)重偏離了國(guó)家倡導(dǎo)校本課程的初衷。

二、校本課程開(kāi)發(fā)的主體：教師是否愿意和能否開(kāi)發(fā)

三級(jí)課程體系的初衷就是從國(guó)家高度和政策層面賦予學(xué)校和教師在課程開(kāi)發(fā)上的自主權(quán)。學(xué)校是校本課程開(kāi)發(fā)的場(chǎng)所，“教師是校本課程的開(kāi)發(fā)者”[6]。教師的角色要從課程的實(shí)施者(teacher-as-implementor)轉(zhuǎn)向課程的開(kāi)發(fā)者(teacher-as-developer)。但問(wèn)題在于，教師是否愿意和能否開(kāi)發(fā)？前者涉及教師是否有開(kāi)發(fā)校本課程的意愿，后者涉及教師是否具備校本課程開(kāi)發(fā)的能力。

1. 教師基于投入—產(chǎn)出的理性分析不愿意投身其中

教師是課程改革的具體實(shí)施者，但同時(shí)又是一個(gè)理性經(jīng)濟(jì)人；教師會(huì)基于自己對(duì)改革投入與產(chǎn)出的理性分析，來(lái)決定自己是否及在何種程度上參與改革。理想上看，校本課程開(kāi)發(fā)于教師而言，是“賦權(quán)增能”，是利好政策，但教師并不一定愿意投入其中。因?yàn)樾１菊n程開(kāi)發(fā)在賦予教師課程自主權(quán)的同時(shí)，也對(duì)教師提出了新的任務(wù)要求。我國(guó)中小學(xué)教師工作時(shí)間長(zhǎng)、勞動(dòng)強(qiáng)度大，在此前提下，再增加新的任務(wù)，這本身就容易招致教師的抵制。事實(shí)上，不僅是我國(guó)，很多國(guó)家在推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，都面臨著理想上給教師“賦權(quán)”(teachers’ empowerment)實(shí)質(zhì)上可能給教師“增負(fù)”的難題[7]。就教師個(gè)體而言，校本課程的開(kāi)發(fā)，不是在推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展，而是給教師額外增加了工作任務(wù)(added on)[8]。因?yàn)楦母镆馕吨诒疽逊敝氐墓ぷ魅蝿?wù)清單上增加更多的任務(wù)，“教師甚至寧愿成為國(guó)家課程的執(zhí)行者而不是校本課程的開(kāi)發(fā)者”[9]。不僅如此，從現(xiàn)有的評(píng)價(jià)導(dǎo)向來(lái)看，社會(huì)對(duì)學(xué)校、教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)主要是以(國(guó)家課程)學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行的，校本課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)出充滿了不確定性。因此，當(dāng)校本課程開(kāi)發(fā)明確地需要教師投入更多的時(shí)間與精力，但帶來(lái)的效益與收益并不可預(yù)期時(shí)，教師作為經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的理性人，基于投入與產(chǎn)出的分析，會(huì)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)產(chǎn)生排斥與抵制心理。雖然出于國(guó)家政策的提倡或地方政府的要求，教師會(huì)適當(dāng)?shù)刈龀龌貞?yīng)與應(yīng)對(duì)，但因?yàn)槿狈?nèi)生動(dòng)力與深層意愿，所以這樣的校本課程開(kāi)發(fā)或流于口號(hào)，或零碎地開(kāi)發(fā)一兩門自認(rèn)為的校本課程也就不足為怪了。不少學(xué)校與教師將校本課程開(kāi)發(fā)“視為一個(gè)要著意搪塞的指令、無(wú)法推卻的任務(wù)、急于甩掉的包袱”[10]，似乎也在“情理之中”了。

2. 教師開(kāi)發(fā)能力先天不足導(dǎo)致無(wú)能力投身其中

校本課程的開(kāi)發(fā)，教師的“參與需要大量的專業(yè)技能和知識(shí)，以確定最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課程決策”[11]。正因?yàn)槿绱?，斯騰豪斯(Stenhouse)在論及校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)就特別強(qiáng)調(diào)：“將教師個(gè)體，起碼是單個(gè)學(xué)校在課程方面具有研究和開(kāi)發(fā)能力視為至關(guān)重要之點(diǎn)?！盵12]那么，教師是否有能力來(lái)開(kāi)發(fā)校本課程？從各國(guó)校本課程的具體推行來(lái)看，普遍存在著教師能力準(zhǔn)備不足的問(wèn)題，我國(guó)也不例外。一方面，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師的角色更多的是課程的實(shí)施者，教師要轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者，缺乏傳統(tǒng)與歷史基礎(chǔ)；另一方面，我國(guó)現(xiàn)有的教師培養(yǎng)體系與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都沒(méi)有對(duì)教師開(kāi)發(fā)校本課程的能力進(jìn)行相關(guān)的培養(yǎng)與培訓(xùn)。再加上，我國(guó)校本課程推進(jìn)所遵循的基本邏輯是：校本課程是國(guó)家留給學(xué)校和教師的課程空間，國(guó)家不便且不能過(guò)多介入。因此，國(guó)家在教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的培養(yǎng)與培訓(xùn)等方面沒(méi)有太多實(shí)質(zhì)性介入。但事實(shí)上，政府和相關(guān)部門應(yīng)該以一定的方式介入其中?！氨M管教師期待基于學(xué)校的課程決策權(quán)，但我們不能只是把校本課程開(kāi)發(fā)作為額外的教育任務(wù)扔給教師。相反，要讓教師本身成為校本課程開(kāi)發(fā)的重要組成部分，尤其當(dāng)教師缺乏相應(yīng)培訓(xùn)且教育管理部門沒(méi)有相關(guān)投入的情況下?！盵13]如，以色列就試圖通過(guò)開(kāi)設(shè)課程講習(xí)班和給學(xué)校配備課程協(xié)調(diào)員等多種方式幫助教師獲得具體的課程開(kāi)發(fā)能力與技巧[14]。

三、校本課程知識(shí)的來(lái)源：邊緣化的境域性知識(shí)能否準(zhǔn)入課程

課程的開(kāi)發(fā)就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、分類、組織與評(píng)價(jià)的過(guò)程。學(xué)校的課程知識(shí)大體有兩類來(lái)源：一是普適性知識(shí)；二是境域性知識(shí)。普適性知識(shí)具有客觀性、真理性與價(jià)值中立性等特點(diǎn)，是目前占主流地位的科學(xué)知識(shí)，國(guó)家課程主要來(lái)源于普適性知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)多元化與差異化，強(qiáng)調(diào)課程的開(kāi)放性、復(fù)雜性和變革性，境域性知識(shí)的重要性得以凸顯，以境域性知識(shí)為來(lái)源的校本課程開(kāi)始受到重視。但境域性知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中仍然處于弱勢(shì)地位，而且這一弱勢(shì)地位在城鎮(zhèn)化背景下、在學(xué)校的制度化過(guò)程中不斷被加劇。境域性知識(shí)的弱勢(shì)地位，知識(shí)性地決定了校本課程開(kāi)發(fā)的邊緣化。

1. 境域性知識(shí)處于知識(shí)價(jià)值排序鏈的低端

學(xué)校課程的設(shè)置與課程的開(kāi)發(fā)總是伴隨著對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”的不斷追問(wèn)，課程的選擇與確定其實(shí)質(zhì)就是對(duì)知識(shí)價(jià)值進(jìn)行排序的過(guò)程。而在整個(gè)知識(shí)論的嬗變過(guò)程中，普適性知識(shí)無(wú)疑占據(jù)著知識(shí)系統(tǒng)的核心位置。與此相反，境域性知識(shí)作為“非科學(xué)”知識(shí)始終處于知識(shí)價(jià)值階梯的底層。這種知識(shí)等級(jí)化的“知識(shí)政體”雖然后來(lái)受到了后現(xiàn)代知識(shí)觀的質(zhì)疑與解構(gòu)，但境域性、特殊性知識(shí)仍然被排斥在科學(xué)知識(shí)之外，成為“被壓迫的知識(shí)”(subjugated knowledge)[15]。校本課程的內(nèi)容因?yàn)閬?lái)源于境域性知識(shí)，只能附屬于來(lái)源主流科學(xué)知識(shí)體系的國(guó)家課程。

2. 城鎮(zhèn)化進(jìn)程加劇了境域性知識(shí)，尤其是鄉(xiāng)土知識(shí)的邊緣化

就校本課程開(kāi)發(fā)的區(qū)域差異來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校比城市學(xué)校面臨更大的瓶頸，這不僅是因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)所需的人力、物力和財(cái)力等支持條件上落后于城市，更根本的問(wèn)題、更深層的困境則在于：城鎮(zhèn)化進(jìn)程是以城市為標(biāo)準(zhǔn)、以城市文明或以城市為代表的現(xiàn)代文明為標(biāo)桿而不斷向城市邁進(jìn)的過(guò)程。城市文明是現(xiàn)代文明，城市學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)就是將周遭的城市文明納入課程的過(guò)程。而以鄉(xiāng)土知識(shí)為主要載體的鄉(xiāng)村文明，已經(jīng)貼上了落后的標(biāo)簽，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏足夠的文化自覺(jué)與文化自信[16]。在這種“一切向城市看齊”的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校基于自身境域來(lái)開(kāi)發(fā)的校本課程，是否必要又如何可能？理論上，“鄉(xiāng)村地域文化中長(zhǎng)期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)”“鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在著許多合理的文化因素”[17]。但在這種鄉(xiāng)村整體向城市“看齊”的社會(huì)大背景下，在鄉(xiāng)村教育都在以培養(yǎng)學(xué)生跳出農(nóng)門為目標(biāo)定位的教育大遷移背景下，我們?cè)賮?lái)談?wù)撪l(xiāng)村文化、境域性知識(shí)的意義和校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值，在現(xiàn)實(shí)層面上，多少是有點(diǎn)蒼白無(wú)力的。

3. 學(xué)校的制度化與評(píng)價(jià)的應(yīng)試導(dǎo)向使得境域性知識(shí)進(jìn)一步邊緣化

教育除了有傳承文化的功能，同時(shí)具備的隱含功能“就是選拔篩選功能”[18]。正是通過(guò)選拔和篩選，個(gè)體實(shí)現(xiàn)階層、地域的社會(huì)流動(dòng)，人群分化成結(jié)構(gòu)性階層樣態(tài)。但教育在對(duì)個(gè)體進(jìn)行選拔和篩選的過(guò)程中，也主要是以學(xué)生對(duì)普適性知識(shí)的掌握程度作為考量的根本標(biāo)準(zhǔn)甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家課程不僅在知識(shí)來(lái)源上占有先天的優(yōu)勢(shì)，而且通過(guò)學(xué)校教育的制度化與教育評(píng)價(jià)制度的引領(lǐng)性，成為壓倒一切的課程主陣地。換而言之，校本課程開(kāi)發(fā)的好壞，既不影響學(xué)校的辦學(xué)水平，也不影響教師的個(gè)人晉升，更不影響學(xué)生的教育獲得及其由此而導(dǎo)致的階層流動(dòng)。國(guó)家的課程設(shè)置方案中雖然給校本課程留有余地、留出時(shí)間，但在以科學(xué)知識(shí)為核心的教育評(píng)價(jià)制度擠壓下，校本課程其實(shí)是難有立足之地的。

四、校本課程開(kāi)發(fā)的路徑：技術(shù)的不足還是文化的缺失

賴因(Rein)認(rèn)為，政策實(shí)施就是一個(gè)大家都在困惑應(yīng)該怎么做的過(guò)程[19]。校本課程開(kāi)發(fā)也面臨著“如何做”的困惑。校本課程如何開(kāi)發(fā)？國(guó)外提出了校本課程開(kāi)發(fā)的“三段論”模式(簡(jiǎn)稱為“PER”模式)：計(jì)劃階段(planning stage)、試驗(yàn)階段(experimentation stage)與反思階段(reflection stage)[20]。國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出校本課程開(kāi)發(fā)的“四步驟”或“五環(huán)節(jié)”。其中，“四步驟”包括情景分析、確定方案(目標(biāo)與計(jì)劃)、組織和實(shí)施、評(píng)價(jià)與改善[6]；“五環(huán)節(jié)”是指現(xiàn)狀分析、目標(biāo)擬定、方案編制、解釋與實(shí)施、評(píng)價(jià)與修訂等[21]。但校本課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵，主要不在于是三個(gè)階段還是四個(gè)步驟、五個(gè)環(huán)節(jié)，即主要不是技術(shù)問(wèn)題，而更多的是文化問(wèn)題；或者說(shuō)首先是文化問(wèn)題，其次才是技術(shù)問(wèn)題。校本課程開(kāi)發(fā)需要學(xué)校以異于以往的組織、運(yùn)作、態(tài)度及機(jī)制來(lái)運(yùn)行。它關(guān)涉多部門、眾多人員之間的權(quán)責(zé)與利益，以及資源重新分配，牽涉不同人員之間價(jià)值觀的調(diào)整及互動(dòng)方式的變革等，這絕對(duì)不是單純的技術(shù)掌握與更新，而是文化的改造與重塑。

1. 缺乏學(xué)校教育哲學(xué)的統(tǒng)帥與引領(lǐng)

校本課程的開(kāi)發(fā)，實(shí)質(zhì)是學(xué)校在充分認(rèn)識(shí)自身傳統(tǒng)、特色、優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)的基礎(chǔ)上，思考并回答“把學(xué)校辦成什么樣子，把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人”[22]，進(jìn)而形成學(xué)校的教育哲學(xué)。只有在學(xué)校教育哲學(xué)的引領(lǐng)下，學(xué)校特色才得以形成，校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和個(gè)性才得以實(shí)現(xiàn)。但受行政體制與傳統(tǒng)文化等影響，我國(guó)教育管理的一元化色彩還比較濃厚?！皩W(xué)校主要還是上級(jí)教育行政部門的附屬機(jī)構(gòu)，而不是獨(dú)立的辦學(xué)實(shí)體?！盵23]學(xué)校自主辦學(xué)空間有限，學(xué)校提出自身教育哲學(xué)的內(nèi)生動(dòng)力不足。因此，在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，學(xué)校很少提出和凝練自己的教育哲學(xué)，大多是一些臨時(shí)的口號(hào)。由于缺乏教育哲學(xué)的引領(lǐng)與統(tǒng)帥，校本課程開(kāi)發(fā)難以在學(xué)校生根并出現(xiàn)各種實(shí)踐亂象：局限于一些選修課、活動(dòng)課或是興趣小組的開(kāi)設(shè)[24]；“什么時(shí)髦就開(kāi)發(fā)什么課程”[25]；在外力強(qiáng)行推動(dòng)之下學(xué)校開(kāi)發(fā)出一些各具名目的“校本課程”，形成課程拼盤與雜燴，諸如此類。

2.尚未建立合作共商的工作機(jī)制

校本課程開(kāi)發(fā)具有專業(yè)性強(qiáng)、難度大、每校各有特色的特點(diǎn)[26]。學(xué)校和教師如何做出科學(xué)的課程決策？顯然，課程決策并不是學(xué)校任命的幾個(gè)關(guān)鍵人員的唯一責(zé)任。相反，這是學(xué)校所有教師之間平等分享的過(guò)程[27]。為確保課程決策的科學(xué)性與有效性，學(xué)校課程決策必然是多部門、多主體的共商、合作、協(xié)同而產(chǎn)生，學(xué)校必須建立一種合作共商機(jī)制來(lái)共同決定課程，即美國(guó)課程專家施瓦布在論及課程開(kāi)發(fā)時(shí)所提出的“集體審議”：“學(xué)校課程開(kāi)發(fā)應(yīng)由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)專家和社會(huì)學(xué)家組成來(lái)進(jìn)行集體的審議?！盵28]嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)至少涉及三個(gè)層面的合作共商：一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與普通教師之間的專業(yè)合作；二是學(xué)校普通教師之間的深度合作；三是學(xué)校(包括教師)與校外專家、家長(zhǎng)、社區(qū)及其他校外專業(yè)人士之間的廣泛合作等。但目前我國(guó)的校本課程開(kāi)發(fā)工作基本還局限于學(xué)校內(nèi)部個(gè)別教師的單打獨(dú)斗，沒(méi)有從合作的高度，以合作的方式進(jìn)行校本課程的合作開(kāi)發(fā)。

3.沒(méi)有真正賦予教師以課程自主權(quán)

教師作為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，是否真正擁有課程自主權(quán)在很大程度上決定了教師開(kāi)發(fā)校本課程的質(zhì)量與水平。教師的自主不僅表現(xiàn)為各種外在限制的解除，更意味著教師相信他們確實(shí)能自由地開(kāi)發(fā)他們自己的課程[29]。教師只有享有真正的專業(yè)自主權(quán)，才可能推動(dòng)真正意義上的校本課程開(kāi)發(fā)。但無(wú)論從歷史還是現(xiàn)實(shí)來(lái)看，我國(guó)教師真正享有的課程自主權(quán)是非常有限的。我國(guó)香港對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中教師參與度(以相關(guān)會(huì)議中教師參與的時(shí)間分配)的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)[30]，在校本課程開(kāi)發(fā)“計(jì)劃”與“反思” 階段的會(huì)議研討中，教師的話語(yǔ)權(quán)其實(shí)非常有限(見(jiàn)表1)：從不同主體在課程會(huì)議中的時(shí)間分配來(lái)看，4位教師所占時(shí)間比僅為1.99%、8.74%(該教師為具體項(xiàng)目組長(zhǎng))、2.43%和0%。校本課程開(kāi)發(fā)就是給教師賦權(quán)，在這里，“賦權(quán)”既是目的，也是手段，如果沒(méi)有手段意義上的“賦權(quán)”，就無(wú)法達(dá)成“賦權(quán)”的目的。

表1 課程會(huì)議中不同主體參與的時(shí)間分布

五、校本課程深層開(kāi)發(fā)：如何突圍

如果校本課程開(kāi)發(fā)只是境域性知識(shí)的開(kāi)發(fā)，如果教師作為開(kāi)發(fā)主體不愿意、無(wú)能力參與開(kāi)發(fā)且外部沒(méi)有提供必要的支持，如果校本課程開(kāi)發(fā)更多地注重開(kāi)發(fā)技術(shù)的精益求精而不是學(xué)校課程審議的文化重塑，那么校本課程不會(huì)開(kāi)發(fā)太深，難以行之更遠(yuǎn)。當(dāng)前，校本課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)從政策提倡走向?qū)嵺`創(chuàng)生、從某校某地區(qū)的個(gè)別探索走向全民性的教育行動(dòng)，但如何走向深層、如何成為課程自覺(jué)，需要緊扣“開(kāi)發(fā)什么”“誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)”“如何開(kāi)發(fā)”等根本性問(wèn)題尋求突圍與突破。

1. 文化解圍：從文化傳承的多樣性來(lái)審視校本課程開(kāi)發(fā)的文化意義與特殊價(jià)值

如前所述，校本課程的內(nèi)容來(lái)源主要是境域性知識(shí)。校本課程的開(kāi)發(fā)，首先要解決的不是技術(shù)問(wèn)題，而是從文化與文化傳承的高度、從文化的多元性與包容性的角度來(lái)認(rèn)識(shí)并認(rèn)同境域性知識(shí)，擺正境域性知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中的位序，擺脫被普適性知識(shí)與官方知識(shí)邊緣化的處境。眾所周知，教育既是文化得以保存的工具，也是文化傳遞的主要手段。課程對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇、整理的過(guò)程，實(shí)質(zhì)就是教育保存、傳承與傳遞文化的過(guò)程。國(guó)家課程作為傳遞普適性知識(shí)的主要載體，承載著官方知識(shí)、主流文化的傳承，而校本課程更多承載的是民族知識(shí)、鄉(xiāng)土知識(shí)、境域性知識(shí)，以及所意指的民族文化、鄉(xiāng)土文化和地方文化。普適性知識(shí)與境域性知識(shí)構(gòu)成學(xué)校課程知識(shí)體系的雙翼，缺一不可、相互依存，共同服務(wù)于人類社會(huì)的存在和可持續(xù)發(fā)展需要。如果我們認(rèn)為普適性知識(shí)是“科學(xué)的”“先進(jìn)的”，并將其作為課程知識(shí)的主要來(lái)源；與此同時(shí)將境域性知識(shí)視為“非科學(xué)的”“落后的”，并將其在課程知識(shí)體系中完全邊緣化，那么，學(xué)校教育將變成普適性知識(shí)一統(tǒng)天下的發(fā)展格局，人類認(rèn)知的雙翼只剩下一翼?！斑@樣的知識(shí)、文化傳承的閹割，對(duì)學(xué)校教育的損害是根本性的，將導(dǎo)致年輕一代對(duì)生養(yǎng)自己的土地、土地上的文化、父老鄉(xiāng)親認(rèn)知上的陌生感，情感與心理上的疏離感，變成無(wú)根的人。”[31]由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)，不僅是開(kāi)發(fā)一門課程，更深遠(yuǎn)的意義在于地方文化、民族文化、鄉(xiāng)土文化的傳承，在此意義上說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)不足、不夠、不深，隱含的是教育危機(jī)背后的文化危機(jī)，是民族文化、地方文化、鄉(xiāng)土文化的全面流失和整體衰落。提升境域性知識(shí)在學(xué)校課程知識(shí)體系中的位序，將特定人群、特定地域的特定文化納入到校本課程中來(lái)，既是尊重文化的多樣性與差異性，也是通過(guò)豐富課程的內(nèi)容、拓展課程知識(shí)的來(lái)源，實(shí)現(xiàn)多元文化的傳承與創(chuàng)新。

2. 課程同構(gòu)：通過(guò)建立課程共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)校本課程的同創(chuàng)共生

學(xué)校和教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主體，但這并不意味著國(guó)家、地方和社會(huì)可以完全“置身事外”。一方面，校本課程開(kāi)發(fā)非常復(fù)雜；另一方面，學(xué)校與教師課程開(kāi)發(fā)能力先天不足。在此前提下，如果因?yàn)樾１菊n程是以校為本，然后就此把校本課程開(kāi)發(fā)完全扔給學(xué)校和教師，這會(huì)使學(xué)校和教師將因不可承受之重而無(wú)法深度推進(jìn)。“我們不能假定政策出臺(tái)之后，實(shí)施政策就是學(xué)校自己的事情，而是需要把學(xué)校與同屬一個(gè)組織域的其他處于不同位置、擁有不同權(quán)力/知識(shí)的政策參與方之間的斗爭(zhēng)、討價(jià)還價(jià)和協(xié)商的過(guò)程納入分析視野中?！盵32]因此，在尊重學(xué)校和教師的課程自主權(quán)基礎(chǔ)之上，要把校本課程開(kāi)發(fā)這個(gè)組織域中的相關(guān)主體都納入其中，建立國(guó)家—地方—社會(huì)—學(xué)校的課程共同體，共同致力于校本課程的開(kāi)發(fā)卻又各司其職、各負(fù)其責(zé)。在國(guó)家層面，要從政策高度，就校本課程開(kāi)發(fā)的具體實(shí)施出臺(tái)框架性的建議與方向性的引領(lǐng)，將國(guó)家的政策提倡進(jìn)一步細(xì)化落地；與此同時(shí)，對(duì)學(xué)校與教師開(kāi)發(fā)校本課程予以條件性支持與制度性鼓勵(lì)。在地方層面，要結(jié)合地域?qū)嶋H，系統(tǒng)性考慮和頂層設(shè)計(jì)區(qū)域范圍內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)的整體方案與實(shí)施路徑；更為重要的是，地方應(yīng)組織專業(yè)力量對(duì)在地性的文化資源與教育資源等進(jìn)行系統(tǒng)收集、專門整理和科學(xué)提煉[20]，建設(shè)地方性教育資源庫(kù)、課例庫(kù)、案例庫(kù)等，為學(xué)校與教師開(kāi)發(fā)校本課程提供專業(yè)、專門的素材和信息。在社會(huì)層面，廣泛吸納社會(huì)相關(guān)專業(yè)人士，如當(dāng)?shù)氐氖穼W(xué)專家、社會(huì)學(xué)專家、民族學(xué)專家、生態(tài)專家、環(huán)保專家及本土百姓等共同參與，通過(guò)多元開(kāi)發(fā)主體的參與，匯聚不同的信息流，以確保境遇性知識(shí)、鄉(xiāng)土文化的科學(xué)準(zhǔn)入與合理組織。

3. 路徑解鎖：在互借互補(bǔ)中消解國(guó)家課程與校本課程的對(duì)峙

“學(xué)校作為一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)，它必須能對(duì)自己所處的環(huán)境作出反應(yīng)，并允許它以自己的方式開(kāi)發(fā)課程以適應(yīng)它?！盵33]但這種學(xué)校為適應(yīng)環(huán)境而開(kāi)設(shè)的課程，并不是國(guó)家課程的對(duì)立面。國(guó)家課程與校本課程并不是“你好我差”“有你無(wú)我”的水火不容，而是“你中有我、我中有你”的和諧統(tǒng)一體，兩者相互依存、互相借力，這也正是我國(guó)新課程改革要打破國(guó)家課程一統(tǒng)天下的格局、建立三級(jí)管理體系的初衷所在。因此，從學(xué)校層面的具體操作來(lái)看，一方面，要把校本課程作為一種不同于國(guó)家課程的類型來(lái)單獨(dú)開(kāi)發(fā)(即校本課程的開(kāi)發(fā))，在課程內(nèi)容的選擇、課程知識(shí)的來(lái)源、課程的具體組織與實(shí)施、課程的評(píng)價(jià)與管理等方面區(qū)別于國(guó)家課程，強(qiáng)調(diào)校本課程的相對(duì)獨(dú)立性與獨(dú)特價(jià)值，并通過(guò)開(kāi)發(fā)校本課程彰顯學(xué)校特色。另一方面，又不能把校本課程視同于國(guó)家課程的對(duì)立面。國(guó)家課程的知識(shí)來(lái)源更多的是普適性知識(shí)。普適性知識(shí)與境域性知識(shí)最大的區(qū)別在于，普適性知識(shí)抽離了知識(shí)的具體情境與境域，而正因?yàn)槠者m性知識(shí)對(duì)具體的抽離，使得這種知識(shí)的學(xué)習(xí)變得更為抽象并與兒童的實(shí)際生活相脫離，使兒童找不到普適性知識(shí)與現(xiàn)實(shí)、與特殊、與本土的勾連。因此，國(guó)家課程在具體推行過(guò)程中，在其價(jià)值取向、內(nèi)容取舍、結(jié)構(gòu)框架等方面都可以因地制宜地融入境域性知識(shí)，以擺脫國(guó)家課程就是學(xué)習(xí)普適性知識(shí)的傳統(tǒng)基調(diào)，構(gòu)建帶有一定本土味、鄉(xiāng)土情的國(guó)家課程，即學(xué)?？梢詫?duì)國(guó)家課程進(jìn)行校本化實(shí)施，以此來(lái)消除國(guó)家課程與校本課程的人為壁壘，促使兩者互為補(bǔ)充、相互完善，真正融為一體。尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)，在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的文化自信、建立鄉(xiāng)村兒童與養(yǎng)育他的土地的精神聯(lián)系等方面都扮演著不可替代的角色?？梢?jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)如果只是國(guó)家預(yù)留5%空間的校本課程的開(kāi)發(fā)，那它只是一個(gè)孤立靜止的點(diǎn)，而且在國(guó)家課程的強(qiáng)勢(shì)擠壓下，容易變得名存實(shí)亡。如果將校本課程開(kāi)發(fā)拓展到校本的課程開(kāi)發(fā)，延伸到國(guó)家課程的校本化實(shí)施，那么校本課程開(kāi)發(fā)將是一個(gè)動(dòng)態(tài)的流，學(xué)校的課程將由此變得立體而豐盈、流動(dòng)而鮮活。

注 釋：

① 有學(xué)者對(duì)世界范圍內(nèi)校本課程開(kāi)發(fā)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，在校本課程發(fā)起國(guó)，已經(jīng)很少有相關(guān)研究。研究者認(rèn)為，這主要有兩個(gè)方面的原因：一是這些國(guó)家陸續(xù)開(kāi)啟了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)；二是有關(guān)校本課程開(kāi)發(fā)的研究發(fā)生了轉(zhuǎn)向，校本課程開(kāi)發(fā)更多地為“校級(jí)課程解讀與實(shí)施”(school level curriculum interpretation and implementation)等相關(guān)表述所取代。詳見(jiàn)Print M.Curriculum Development and Design:Second Edition[M].Sydney:Allen and Unwin,1993:22.

② 湖南省教育廳.湖南省義務(wù)教育課程計(jì)劃(2018年修訂)[Z].湘教通〔2018〕58號(hào).

③ 恩施州教育局.恩施州義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)施方案(2017年修訂)[Z].恩施州教函〔2017〕14號(hào).

④ 東莞市教育局.東莞市九年義務(wù)教育課程(實(shí)驗(yàn))計(jì)劃表(2017年修訂版)[Z].東教基〔2017〕5號(hào).