楊婷

摘? ?要： “促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”作為近年來教育評價領(lǐng)域的主流范式，其價值導(dǎo)向作用是否有效，取決于這一理念的踐行者是否具備相應(yīng)的評價素養(yǎng)。在聯(lián)邦政策的引領(lǐng)和學(xué)術(shù)研究的積極響應(yīng)下，美國教育領(lǐng)域較早地開啟了教師評價素養(yǎng)的研究工作，其中堪薩斯州建立的教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目具有代表性，它以價值導(dǎo)向的確立、ALP在線學(xué)習(xí)以及FIS課堂評價的線性環(huán)節(jié)，分別回應(yīng)了“為何評價、依據(jù)什么評價以及如何評價”三個問題，整個過程體現(xiàn)了培育項(xiàng)目的導(dǎo)向性、系統(tǒng)性和時效性特點(diǎn)。鑒于此，我國可以從評價理念的落地、一貫式培養(yǎng)體系的探尋以及長效溝通機(jī)制的建構(gòu)等方面尋求提升路徑。

關(guān)鍵詞： 評價;教師評價素養(yǎng);培育項(xiàng)目;堪薩斯州

教育評價事關(guān)教育的發(fā)展方向，有什么樣的教育評價，就會有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。1 2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》吹響了新時代深化教育綜合改革的號角，它直指教育評價改革的核心問題，提出“改進(jìn)結(jié)果評價、強(qiáng)化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”2的系統(tǒng)性理念。在該理念的落腳點(diǎn)上，教師成為健全和完善學(xué)生綜合素質(zhì)評價的重要主導(dǎo)力量。

在我國，教師評價素養(yǎng)及其發(fā)展是一個亟待關(guān)注的話題3，評價素養(yǎng)是當(dāng)前學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的“短板”4，“重教學(xué)素養(yǎng)，輕評價素養(yǎng)”的問題使得學(xué)生發(fā)展與課程改革的深化都遇到極大的挑戰(zhàn)。5 鑒于此，本研究以美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目為例，通過對其培育項(xiàng)目的分析，探究美國是如何通過項(xiàng)目的推進(jìn)提升教師評價素養(yǎng)的，這對于促進(jìn)我國教師評價素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，具有重要的借鑒價值與探索性意義。

一、美國推進(jìn)教師評價素養(yǎng)建設(shè)的緣起

美國聯(lián)邦政府及其相關(guān)部門出臺的多個政策是教師評價素養(yǎng)建設(shè)工作的開端，學(xué)術(shù)研究的積極響應(yīng)則為推進(jìn)美國教師評價素養(yǎng)的建設(shè)奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

1.基于政策視角確定教師評價素養(yǎng)的地位

自20世紀(jì)90年代以來，美國產(chǎn)生了大量有關(guān)教育評價與測量的知識，但是大部分知識被評價與測量專家掌握，教師所擁有的與此相關(guān)的知識十分有限1，教師評價素養(yǎng)的缺失問題引起了國家的重視。20世紀(jì)90年代，美國聯(lián)邦政府召集聯(lián)邦教育委員會組成了聯(lián)合專家組，共同起草了美國教師評價能力的范圍與標(biāo)準(zhǔn)2，這是美國歷史上第一次以官方條例的形式規(guī)定了美國教師評價能力的范疇。其后，美國國家教育評價委員會（National Council on Measurement in Education）在聯(lián)邦層面針對提高全美教師評價能力發(fā)展規(guī)定了七項(xiàng)內(nèi)容，其中第三點(diǎn)明確表示“要保持并提高教師的教育評價專業(yè)能力”。3 2015年，在奧巴馬總統(tǒng)簽發(fā)的《每個學(xué)生都成功》法案中強(qiáng)調(diào)“教師必須參與到評價的開發(fā)和執(zhí)行中”。4 當(dāng)時美國聯(lián)邦法案并未將評價素養(yǎng)直接納入其中，原因在于評價能力是一種可以被量化的標(biāo)準(zhǔn)水平，而評價素養(yǎng)是一種內(nèi)在的修養(yǎng)特質(zhì)。直至涉及對評價能力的培養(yǎng)，才出現(xiàn)了評價素養(yǎng)的說法。因而，對教師評價能力的重視是教師評價素養(yǎng)在國家層面上得以確立，并納入教師專業(yè)發(fā)展必要環(huán)節(jié)的重要開端。

2.基于學(xué)術(shù)視角解讀教師評價素養(yǎng)的內(nèi)涵

美國學(xué)者斯蒂金（Stiggins）最早對教師評價素養(yǎng)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，他在1991年的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，美國教師在日常教學(xué)中要花費(fèi)最多可達(dá)約50%的時間從事與評價相關(guān)的活動，而教師們認(rèn)為給予他們的測量培訓(xùn)卻忽視了其評價素養(yǎng)發(fā)展的真正需求。5 隨后，斯蒂金專門發(fā)表了一篇名為《評價素養(yǎng)》的文章，他認(rèn)為，“評價素養(yǎng)（Assessment Literacy）是教師所擁有的對教育評價的理解能力，和運(yùn)用相關(guān)知識對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行各類評測的相應(yīng)技巧。具備評價素養(yǎng)的人知道他們在進(jìn)入評價領(lǐng)域時自己應(yīng)該評什么，為什么要評、怎樣評以及如何生成優(yōu)秀的表現(xiàn)樣例，知道評價可能會出現(xiàn)什么錯誤以及如何防止這些錯誤，知道不準(zhǔn)確的評價所造成的潛在消極后果”。6 韋伯（Webb）則從學(xué)生的視角出發(fā)，認(rèn)為評價素養(yǎng)就是關(guān)于評價學(xué)生所知、所能的方法類知識，怎樣解釋評價結(jié)果的知識以及如何運(yùn)用評價結(jié)果改善學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。7

21世紀(jì)初期，有學(xué)者認(rèn)為，“評價素養(yǎng)是一個經(jīng)常被使用卻很少被清晰定義的一個術(shù)語”。8 這種“不清晰”主要是由邊界問題造成的，例如關(guān)于能力與素養(yǎng)，從上文的政策文件中亦可以看出，能力是一種外顯的水平，素養(yǎng)是一種內(nèi)在的特質(zhì)，評價素養(yǎng)是評價能力高級階段必備的素養(yǎng)類型，但二者過渡的邊界很難在實(shí)踐操作中被清晰定義。即便如此，波帕姆（Popham）也直言：“如果教師缺乏評價素養(yǎng)就意味著專業(yè)自殺?！? 倘若想要實(shí)現(xiàn)教育改革對教師的期許，教師需要獲得評價素養(yǎng)，以真正實(shí)現(xiàn)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

二、美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目的構(gòu)成

為了解決美國教師專業(yè)發(fā)展中的評價危機(jī)，堪薩斯州教育局（Kansas Department of Education，簡稱KSDE）與堪薩斯大學(xué)的“成就與評價組織”（Achievement and Assessment Institute，簡稱AAI）建立合作關(guān)系并成立“堪薩斯評價項(xiàng)目”（Kansas Assessment Program，簡稱KAP），統(tǒng)籌規(guī)劃該州的教師評價工作。2

1.理解評價范式：促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價

KAP的第一步是對評價范式的確定，其目的在于明確教師評價素養(yǎng)在理念與實(shí)踐中的價值取向?？八_斯州教育局在一開始就非常明確地表示，他們對教師評價素養(yǎng)的培育是以“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”為范式，為了將這一評價范式真正落到實(shí)處，他們幾乎在每一份文件中都致力于厘清“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”（Assessment for Learning）與“對學(xué)習(xí)的評價”（Assessment of Learning）的區(qū)別。

在范疇分類上，前者包含課中與課后均可使用的四項(xiàng)常規(guī)評價方法，包括形成性評價、過程性評價、實(shí)踐評價以及臨時性評價;后者則主要指含有終結(jié)性評價特性的期末考試。在執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)上，前者要求給予學(xué)生足夠的、及時的反饋，正式或非正式;后者則為了提供能夠確認(rèn)學(xué)習(xí)與掌握標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的證據(jù)，總結(jié)學(xué)生知道與不知道的內(nèi)容，評價方式較為正式。在目標(biāo)設(shè)置上，前者以促進(jìn)學(xué)生反思與進(jìn)步為目的;后者則提出一個系統(tǒng)的、完整的鑒定結(jié)果來明確學(xué)生未來學(xué)習(xí)所需。在使用頻率上，前者的使用不拘泥于場合和時間限制，可以實(shí)時動態(tài)地進(jìn)行;后者則只能在課程結(jié)束時進(jìn)行。3 這樣細(xì)致的劃分是讓教師在評價行為產(chǎn)生之前，先對二者的邊界有區(qū)分意識，以便于在實(shí)踐中判斷自我評價行為的屬性并及時予以積極調(diào)整。

除了在概念上厘清二者的區(qū)別，堪薩斯州教育局還找到了推進(jìn)這一評價范式的切入點(diǎn)，即鼓勵當(dāng)?shù)亟處煼e極提供描述性反饋（Descriptive Feedback），而不是評價性反饋，比如教給學(xué)生如何才能在下次做得更好，而不是僅僅告訴他們這次做得怎么樣，并號召教師在開始學(xué)習(xí)前就引導(dǎo)學(xué)生理解理想是什么，幫助學(xué)生將個人學(xué)習(xí)成果和優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較與分析，從而學(xué)會自我評價。4因而，“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”著眼于學(xué)習(xí)過程并反哺于學(xué)習(xí)過程，它是一種評價范式，更是一種教學(xué)和學(xué)習(xí)的雙向優(yōu)化策略。5

2.掌握評價知識：ALP在線學(xué)習(xí)內(nèi)容

KAP的第二步是以評價素養(yǎng)項(xiàng)目（Assessment Literacy Project，簡稱ALP）為依托，展開對構(gòu)成教師評價素養(yǎng)的知識與技能的培訓(xùn)。該項(xiàng)目是以在線視頻課程的方式進(jìn)行并配以相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，共包含4個主題和21項(xiàng)具體內(nèi)容，每節(jié)課大約為5—10分鐘，其目的是系統(tǒng)性地提高教師個人或教學(xué)團(tuán)體的評價素養(yǎng)。所有課程的內(nèi)容都是按先易后難的順序排列的，學(xué)習(xí)者也可以根據(jù)個人的實(shí)際情況單獨(dú)選擇某一模塊加以研習(xí)，在線ALP知識庫中的所有課程內(nèi)容均由波帕姆教授主講，具體內(nèi)容見表1：

第一，什么是好的評價？通過對信效度、測試偏見等基本概念與專業(yè)術(shù)語的講解，幫助教師對評價理念形成概略性理解;第二，測試能夠測量什么？測試的范圍包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、態(tài)度以及興趣，并以此為依據(jù)校對測評標(biāo)準(zhǔn)。此外，這部分還包括以表格的形式解讀州級重要評價項(xiàng)目的成績，探討評價的作用，旨在快速幫助教師將評價技能應(yīng)用到相關(guān)的教學(xué)場景中;第三，測試開展的類型有哪些？這一部分屬于方法論層面的知識，考查形式包括紙筆測試和過程性評價，其目的是用可視化的文本工具使教師掌握評價程序。第四，教師和學(xué)生如何準(zhǔn)備并參加測試？這一部分將雙主體（教師與學(xué)生）納入課程內(nèi)容中來，詳細(xì)展開真正進(jìn)入評價時教師與學(xué)生所要面臨的細(xì)節(jié)，這一部分照應(yīng)了下文的課堂評價，以及教師側(cè)與學(xué)生側(cè)學(xué)習(xí)循環(huán)周期的要求。值得注意的是，身心存在障礙的學(xué)生被納入這一體系中，并鼓勵學(xué)校為這類學(xué)生專門設(shè)置評價方案。

3.開展評價實(shí)踐：FIS評價循環(huán)系統(tǒng)

KAP的第三步是以課堂評價為落腳點(diǎn)，以指導(dǎo)、評價和練習(xí)為原則，由形成性實(shí)踐（Formative Practices，簡稱F）、臨時性實(shí)踐（Interim Practices，簡稱I）與終結(jié)性評價（Summative Assessment，簡稱S）等環(huán)節(jié)按照一定的序列構(gòu)成循環(huán)系統(tǒng)，簡稱為FIS（見圖2）。2

首先，關(guān)于FIS的要素解讀。形成性實(shí)踐（F）是指教師在教學(xué)現(xiàn)場對學(xué)生行為隨機(jī)做出的各種評價行為，具有情境性和非正式性的特點(diǎn);臨時性實(shí)踐（I）是指在一定的時間周期內(nèi)，按課程需求或規(guī)定所進(jìn)行的實(shí)踐活動，如在每個課程單元完結(jié)后的鞏固和評價;終結(jié)性評價（S）是指學(xué)期中與學(xué)期末的正式評價，包括傳統(tǒng)意義上的測試、學(xué)生表現(xiàn)的記錄與師生對話等。

其次，關(guān)于FIS的序列流程。在學(xué)期初期或中期均按照時間節(jié)點(diǎn)設(shè)定了臨時性實(shí)踐（I），再由教師根據(jù)實(shí)際情況自由穿插形成性實(shí)踐（F），最后在學(xué)期末進(jìn)行終結(jié)性評價（S），并按此序列循環(huán)該流程。兩輪學(xué)期循環(huán)開始后重新設(shè)定臨時性實(shí)踐（I）的周期，并以此為起點(diǎn)開始新一學(xué)年的工作。

最后，關(guān)于對FIS在實(shí)踐中關(guān)鍵問題的解讀。第一，F(xiàn)IS的踐行與學(xué)生有關(guān)嗎？答案是肯定的，堪薩斯州教育局根據(jù)雙向互動原則開發(fā)了雙側(cè)循環(huán)系統(tǒng)，即教師側(cè)的教學(xué)循環(huán)與學(xué)生側(cè)的學(xué)習(xí)循環(huán)。一方面，教師在整個評價工作中建議遵循指導(dǎo)、評價、提供反饋、成績體現(xiàn)以及調(diào)整指導(dǎo)五大環(huán)節(jié);另一方面，學(xué)生需要對積極學(xué)習(xí)、展示學(xué)習(xí)、使用反饋、成績體現(xiàn)以及調(diào)整學(xué)習(xí)等方式給予反饋;第二，為何FIS前兩個要素以“實(shí)踐”為落腳點(diǎn)而非“評價”？FIS將通常意義上的形成性評價和臨時性評價均冠以“實(shí)踐”之名，主要是考慮形成性評價的基礎(chǔ)功能就是收集能夠推論學(xué)習(xí)技巧、知識和影響的證據(jù)。1 所以形成性評價本身就是以實(shí)踐為載體的，教師對學(xué)習(xí)進(jìn)展的反饋也是以與學(xué)生直接溝通為主，所以稱之為“實(shí)踐”更為恰當(dāng);第三，一向以“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”為導(dǎo)向的FIS為何出現(xiàn)終結(jié)性評價？這是容易引起誤解的地方，也是FIS的特色彰顯之處。從圖2可知，終結(jié)性評價（S）被置于每一個周期的中端與整個循環(huán)的尾端，此時的終結(jié)性評價已是經(jīng)歷了評價、反饋與調(diào)節(jié)之后的評價。從某種意義上講，傳統(tǒng)的終結(jié)在這一過程中被淡化，價值判斷已經(jīng)轉(zhuǎn)變成結(jié)果反饋，一切的終結(jié)均為下學(xué)期學(xué)生的發(fā)展為起點(diǎn)，這就將整個學(xué)習(xí)周期都納入了形成性評價的框架內(nèi)，從而能夠最大限度地為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)開展評價工作。

三、美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目的特點(diǎn)

“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”在美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目的運(yùn)行中并非一句口號，而是貫穿于培育項(xiàng)目始終的價值理念，以此能夠加深我們對堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育系統(tǒng)的認(rèn)識。

1.堅持“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”的價值導(dǎo)向

堪薩斯州教育局在KAP的啟動階段就非常警惕陷入“對學(xué)習(xí)的評價”的結(jié)果范式，關(guān)注“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”的導(dǎo)向性作用。第一，對評價范式的理解作為KAP開展的第一步，為凸顯其重要性，相關(guān)教育工作者并沒有單純闡述“對學(xué)習(xí)的評價”的優(yōu)點(diǎn)，而是在分析“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”與“對學(xué)習(xí)的評價”的區(qū)別中理解二者的內(nèi)涵，這樣有利于避免教師在實(shí)踐中因?qū)Χ哌吔绲哪：J(rèn)識而導(dǎo)致偏離初衷的評價舉措;第二，課程的結(jié)構(gòu)與實(shí)施始終以學(xué)習(xí)者成長為出發(fā)點(diǎn)。培育項(xiàng)目的課程是以“如何讓教師掌握并在課堂上應(yīng)用評價方法”為指向，包含“什么是好的評價、評價能夠測出什么以及為什么這樣測”，培訓(xùn)項(xiàng)目將課程切割成塊，將教師評價素養(yǎng)所要掌握的必要知識以模塊的方式在線呈現(xiàn)，這種方式既顧全了教師工作時間的特點(diǎn)，又以結(jié)構(gòu)化的方式提升了教師評價素養(yǎng)的水平;第三，F(xiàn)IS本身就是對“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”的踐行。從整體上看，F(xiàn)IS是一個無限循環(huán)系統(tǒng)，它以形成性實(shí)踐作為整個系統(tǒng)的主體，以臨時性實(shí)踐加強(qiáng)對前一個環(huán)節(jié)的鞏固，終結(jié)性評價并非整個評價系統(tǒng)的末端環(huán)節(jié)，而是構(gòu)成每一個評價閉環(huán)的節(jié)點(diǎn)與推動下一輪評價的依據(jù)。

2.強(qiáng)調(diào)“價值—知識—實(shí)踐”的系統(tǒng)架構(gòu)

KAP最顯著的特點(diǎn)在于其項(xiàng)目實(shí)踐序列的系統(tǒng)性，包括對評價理念的前期認(rèn)同，評價知識與技能的中期融入，以及評價實(shí)踐的核心訓(xùn)練。理念認(rèn)同被視為KAP開展的前提，這體現(xiàn)了“評價作為認(rèn)識價值的一種觀念性活動”2的根本定位，其目的是打造教師在評價素養(yǎng)的目的與理念上的一致性，在此基礎(chǔ)上，通過知識與技能的培訓(xùn)，教會教師如何學(xué)會評價與如何進(jìn)行評價，同時鼓勵教師采用其他非傳統(tǒng)的、多元的評價方式來展示其所學(xué)知識技能，教師的評價素養(yǎng)就是在這一序列模塊的展開中獲得的。另外，在每一個序列的內(nèi)部也體現(xiàn)著自身的系統(tǒng)性。例如，F(xiàn)IS三要素自成體系，強(qiáng)調(diào)了評價實(shí)踐的持續(xù)性與關(guān)聯(lián)性，每一次終結(jié)性評價作為教師本次評價的子節(jié)點(diǎn)與下次評價的起點(diǎn)，并采用跟進(jìn)（Follow-up）的方式作為KAP的延伸，凸顯教師評價素養(yǎng)項(xiàng)目的持續(xù)性。此外，由于評價過程與結(jié)果都比較難把握，所以要求參與教師首先要經(jīng)過嚴(yán)格的測試管理者培訓(xùn)獲得資格認(rèn)證后才能實(shí)施評價。1

3.重視“反饋—溝通”機(jī)制的時效作用

堪薩斯教育局認(rèn)為，對問題的解決比獲取了何種知識更重要?！胺答仭獪贤ā睓C(jī)制的建立最初是針對解決教師在ALP在線學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的困惑，后來擴(kuò)展到線下工作坊、培訓(xùn)等形式中。為了保證ALP的學(xué)習(xí)效果，堪薩斯州教育局為教師提供了相對完善的溝通渠道，確保在執(zhí)行過程中能夠第一時間獲取教師的疑問與建議。考慮到線上指導(dǎo)存在溝通效果減弱等問題，堪薩斯州教育局將每一個項(xiàng)目都落實(shí)到具體的團(tuán)隊負(fù)責(zé)人，并在每份資料的旁邊提供了負(fù)責(zé)人信息、電話與郵箱，以便及時進(jìn)行對話。他們可以通過郵件、電話等形式詢問各類相關(guān)問題，索要相應(yīng)材料，各負(fù)責(zé)團(tuán)隊均能做到在工作日24小時內(nèi)必回復(fù)郵件，及時接通電話等要求。2

除了確保線上的溝通，各項(xiàng)目組會定期免費(fèi)開展巡回工作坊、線下培訓(xùn)、講座等培訓(xùn)形式，平均每月每市的各個學(xué)區(qū)均能覆蓋至少一場。每次活動均提供面對面問答環(huán)節(jié)，專家或負(fù)責(zé)人會對教師日后的評價工作提出建議，而非對他們的工作做出價值判斷。這樣的“反饋—溝通”機(jī)制，一方面，實(shí)現(xiàn)了教師在學(xué)習(xí)中與指導(dǎo)者的充分互動，大大鼓舞其積極性與參與性;另一方面，線上線下結(jié)合的溝通方式，最大限度地依靠少部分專業(yè)人員實(shí)現(xiàn)了對全州其他教師的帶動，增加了教師評價素養(yǎng)培育系統(tǒng)的杠桿作用。

四、美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目對我國的啟示

美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目之所以對我國具有啟示價值，原因之一在于兩國教師評價素養(yǎng)在整體背景上具有相似性，加之我國在教師素養(yǎng)培育領(lǐng)域的實(shí)踐問題，就更凸顯了美國堪薩斯州教師評價素養(yǎng)培育項(xiàng)目的借鑒意義。

1.促進(jìn)評價理念的平穩(wěn)著陸，明晰評價素養(yǎng)的實(shí)踐方向

教師評價素養(yǎng)的培養(yǎng)并非從零開始，已有的評價經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)著后期的評價行為3，清晰有力的評價導(dǎo)向可以促使教師評價素養(yǎng)從混沌走向清晰。教師必須要明確這一價值理念的現(xiàn)實(shí)功用，使用這種評價方式可以及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，但是在記分冊上不會記錄該評價的結(jié)果。簡單地講，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價是在學(xué)習(xí)過程中用于讓學(xué)生了解自己的一種連續(xù)的評價方式。教師可以通過自問自答的方式處理“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”與“對學(xué)習(xí)的評價”的邊界問題，以明確自己當(dāng)前的評價行為是否屬于“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”，如是否幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行自我評價，是否幫助探討自我發(fā)展過程，并制訂下一步的學(xué)習(xí)計劃等。4

2.探索一貫式培養(yǎng)體系，促進(jìn)“真評價”落地

反觀KAP的整體架構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，它在頂層設(shè)計上形成了一個完整的閉環(huán)，即，以區(qū)分內(nèi)涵的方式確立評價范式，以如何在實(shí)踐中學(xué)會評價為宗旨構(gòu)建評價體系，以在線課程與雙向溝通機(jī)制為核心落實(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目，這為“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”理念的平穩(wěn)著陸提供了堅實(shí)的基礎(chǔ)。其前提是需要在頂層設(shè)計上下功夫：一方面，要喚醒人們對“評價可以促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一理念的重視，并將區(qū)分“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”與“對學(xué)習(xí)的評價”這一問題視為前期工作重點(diǎn);另一方面，應(yīng)構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的教師評價系統(tǒng)，要知道評價素養(yǎng)是教師專業(yè)知識和專業(yè)技能融入學(xué)科教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的過程，教師在上課之前應(yīng)當(dāng)先學(xué)會評價。學(xué)會評價有助于教師依據(jù)泰勒模式逆向設(shè)計教學(xué)，從而有效達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)。1 因此，課堂實(shí)踐是培育體系的落腳點(diǎn)，教師可以模擬評價環(huán)節(jié)，分解評價單元，在對評價行為及其后果了然于心之后再進(jìn)行評價實(shí)踐。教師評價素養(yǎng)培養(yǎng)體系應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)從理念引導(dǎo)到技術(shù)落實(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并保障每一個環(huán)節(jié)的有效進(jìn)行。

3.構(gòu)建長效溝通機(jī)制，喚醒教師評價的內(nèi)生力

受地理位置與交通狀況的制約，堪薩斯州充分開發(fā)了教師評價素養(yǎng)的在線系統(tǒng)，我國仍然存在學(xué)校間、區(qū)域間以及城鄉(xiāng)間教育資源不均衡的問題，加之特殊時期的影響，更讓我們看到了在線教育在應(yīng)對突發(fā)情況時的重要作用，在項(xiàng)目的開展過程中構(gòu)建有效的溝通機(jī)制，主要是對教師在“學(xué)習(xí)中”與“實(shí)踐后”遇到問題的溝通與解決，落實(shí)這一點(diǎn)需要在培育結(jié)構(gòu)上增加課程答疑團(tuán)隊，同時也可以定期組織線下輪回講座，培育項(xiàng)目的指向性愈具體，其效果也就愈明顯。教師評價素養(yǎng)就是在每一個具體問題的解決中獲得提升的，對教師評價內(nèi)生力的喚醒是教師專業(yè)發(fā)展動力的重要來源，也是教師走向自覺存在、持續(xù)發(fā)展的開端。