俞翔

摘? ?要： 議論文教學一直是中學語文教學的重點。由于議論文本身的文體特點、中學生思維特征等原因，學生對于議論文的理解相對來說難度較大。文章圍繞單元教學設計，立足單元視角，注重整體設計;注重單篇個性，構(gòu)建有效教學;注重教讀課文示范性等方面闡釋破解當前教學困境的路徑，旨在探索一種有效的學習經(jīng)歷，引領學生由課內(nèi)向課外延伸，由教讀到自讀提升。

關鍵詞： 單元教學設計;議論文教學;有效教學;教讀課文

《上海市初中語文學科教學基本要求》指出，“議論文是以議論為主要表達方式的文體”1，其基本特點在于說理分析。議論文作為初中、高中語文學習的重點，需要學生在初中準確把握文章的論點，了解論證過程，明確各種論證方法的作用等，為高中階段的議論文學習夯實基礎。

議論文具有說理性強、邏輯縝密、語言嚴謹?shù)忍攸c。初中議論文主要集中在九年級，對于初中生而言，學習議論文原本就有一定的難度，加之九年級又要面臨中考的升學壓力等，這些因素促使議論文教學一直是初中語文教學的難點。那么，怎樣能夠突破這一難題呢？從教學角度而言，合理、有效的教學設計是適當?shù)那腥朦c。

單元教學設計以單元教學為出發(fā)點，秉承整體性、相關性、有序性、科學性原則，將議論文單元立足于單元整體設計，通過教讀課文的重點教讀，可以有效幫助學生梳理議論文的學習路徑，再學以致用，完成本單元其他自讀課文學習，起到舉一反三的作用，同時這也有助于學生構(gòu)建較為完整的議論文知識體系，提升學生的語文素養(yǎng)。筆者結(jié)合平時的教學實踐，以九年級上冊第五單元教讀課文《中國人失掉自信力了嗎》為例，對此予以實踐探究。

一、立足單元視角，明確教學目標

《初中語文單元教學設計指南》（以下簡稱《指南》）指出，課程實施者需要“立足單元視角，聚焦單元目標，結(jié)合學情，重新設定單元教學設計各要素的功能”。2 據(jù)此，筆者從以下兩個方面進行架構(gòu)：

1.提煉單元主題內(nèi)容，明確議論文知識結(jié)構(gòu)

九年級上冊第五單元選編了《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》四篇議論文，前兩篇是教讀課文，后兩篇是自讀課文。教材中單元導讀部分評價這些文章：“或針砭時弊，闡釋公理正義;或談論學術，探討創(chuàng)造的意義，都閃爍著思想的光芒。”

《中國人失掉自信力了嗎》是一篇駁論文，魯迅先生針對當時有人散布“中國人已經(jīng)失掉自信力”的論調(diào)，層層反駁，用事實證明“我們有并不失掉自信力的中國人在”，最后得出結(jié)論：“自信力的有無，狀元宰相的文章是不足為據(jù)的，要自己看地底下?！闭Z言犀利，富有諷刺性，論證嚴密。《懷疑與學問》論述了懷疑與學問的關系，指明治學必須要有懷疑精神，語言嚴謹，邏輯縝密?！墩剟?chuàng)造性思維》以事物的正確答案不止一個開始，逐層論述創(chuàng)造性思維的重要性以及其所需的幾個關鍵因素，最后指出只要具備這些要素，“任何人都擁有創(chuàng)造力”?！秳?chuàng)造宣言》一文，作者在批駁了種種錯誤的觀點之后，用大量的事例得出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”的觀點。

細讀這些文章，可以發(fā)現(xiàn)它們都緊扣論題，合理論證，注重思辨，同時它們之間相互關聯(lián)，各有側(cè)重。第一篇課文側(cè)重于辨別與質(zhì)疑;第二篇課文進一步延伸，側(cè)重質(zhì)疑的重要性;第三篇課文在前兩篇文章的基礎上側(cè)重談創(chuàng)造力思維;最后一篇則強調(diào)創(chuàng)造無處不在。由此可見，在編排課文次序時，編者用“單元的主題”這條主線貫穿其中，引領學生學會質(zhì)疑，學會探究，進一步提升他們的思辨能力，培養(yǎng)他們要有創(chuàng)新的意識。

綜上所述，這一單元的主題內(nèi)容側(cè)重培養(yǎng)學生學會思辨性思考。單元教學內(nèi)容應側(cè)重于能聯(lián)系時代背景，理解文章的中心論點;理解材料和論點的聯(lián)系，體會其中的內(nèi)在邏輯;理解論證方法在論證過程的作用。

2.立足學情，確定單元教學目標的起點

統(tǒng)編版語文教材在九年級之前也有涉及議論文的篇目，如七上《紀念白求恩大夫》、七下《最苦與最樂》、八下《應有格物致知精神》等。但以單元形式出現(xiàn)則是在九上第二單元，這些課文基本都有涉及議論文的相關知識，如九上第二單元，這一單元目標是讓學生“了解議論性文章的基本特點，把握作者的觀點，區(qū)分觀點與材料，還有理清論證思路，學習論證的方法”等。通過這些課文的學習，學生基本能掌握議論文的基礎知識，如區(qū)分論點與論據(jù)，梳理文章的論證過程，識別論證方法等，而這些也正是學生學習第五單元的基石。

作為九年級的學生，他們已經(jīng)具備相應的理性思維與邏輯能力，同時通過兩年的學習，他們也掌握了議論文相關的知識。但這單元的四篇文章由于當時的社會背景對學生來說較為陌生，文章的思想性也很強，注重說理分析，對于學生來說理解有一定的難度。

基于以上對單元主題、學情的分析，筆者初步確定了本單元的教學目標的起點，具體計劃見表1。

二、關注單篇個性，建構(gòu)有效教學

在明確單元內(nèi)課文共性的基礎上，也應當關注單篇課文的個性。以《中國人失掉自信了嗎》為例，它是第五單元的第一篇講讀課文，寫于1934年，當時正值民族危急之際，一些政客和文人卻到處散布失敗情緒，散布“中華民族失去了自信力”等論調(diào)。針對這種種論調(diào)，魯迅先生義憤難平，抱病寫下了這篇著名的駁論文。學生對當時的社會背景缺乏了解，而魯迅先生語言的犀利、艱澀等特點也會讓他們讀起來有些吃力。

《追求理解力的教學設計》一書指明：“在逆向設計的第三階段，我們必須思考幾個關鍵問題，如果學生要有效地開展學習并獲得預期結(jié)果，他們需要哪些知識和技能？哪些活動可以使學生獲得所需要的知識和技能？”1而作為一篇議論文單元的教讀課文，議論文的相關知識點如材料與觀點的關系、論證過程等，這也是議論文教學的重點，教師應當教授學生什么？學生對于這篇文章涉及的哪些議論文知識尚不清楚？對于文章有哪些疑問？他們的起點在哪里？這些都是教師必須思考的。為此，筆者從以下幾方面構(gòu)建了本節(jié)課的教學設計：

1.搭建支架，明確學生的理解起點

上課前先讓學生充分預習這篇課文，預習筆記大致側(cè)重于四個部分：第一是查閱這篇課文的寫作背景;第二是劃分文章的層次，以思維導圖的形式顯現(xiàn)出來，大致理清文章的思路與結(jié)構(gòu);第三是在文章中找出四個語句進行賞析，初步體會這篇文章的語言特點;第四是讓學生質(zhì)疑，問題不要多，精選兩三個即可。具體見表2。

查閱學生作業(yè)情況之后發(fā)現(xiàn)，學生對議論文的基礎知識掌握得比較理想，基本能把握文章的觀點，梳理文章的論證思路。但也提出了許多質(zhì)疑，主要集中在以下幾點：

①為什么文章要花大篇幅寫“中國人失掉他信力”和“正發(fā)展著自欺力”？

②為什么要強調(diào)“狀元宰相的文章不足為據(jù)”？

③作者既然認為對方的觀點是錯誤的，又為什么要說這些都是事實呢？

④國民黨書報機關為什么要刪去文中加點的詞語？

⑤為什么那些“前仆后繼”戰(zhàn)斗的中國人卻不為人所知道？

⑥第8段中，那一類人們?yōu)槭裁础翱傇诒淮輾?，被抹殺，消滅于黑暗中”?/p>

從這些問題可以發(fā)現(xiàn)學生的理解還存在以下問題：一是學生對文章第3—5段作用的理解停留在概念上，對文字背后蘊含的內(nèi)在邏輯、作者情感等尚不夠清楚;二是對部分語句、詞語，學生并不能理解。三是對魯迅先生停留在一般性的認識上，對其思想的深刻性、可貴性缺乏認識。

基于學生的學情和單元教學計劃，筆者將本節(jié)課的教學目標確定為：聯(lián)系時代背景，準確把握作者的觀點;了解駁論文特點，梳理文章的論證思路;品味本文尖銳、犀利、富有戰(zhàn)斗性與諷刺性的語言特點。

2.明確一條主線，理解文章的論證思路

明確本節(jié)課的教學目標之后，從哪一角度切入會更加合理？人們常道：“題目是文章的眼睛”，“題好一半文”。議論文的標題幾乎都與文章的論點或論題有關，理解了標題，基本上就能把握整篇文章的基本內(nèi)容?；诖?，筆者嘗試從《中國人失掉自信力了嗎》這一題目進行突破。以下是教學片段：

師：從句式上看，文章標題是什么句式？

生齊答：疑問句。

師：既然是疑問句，依據(jù)文章，這個問題的答案應該有幾個？

生1：有兩個，一種答案是中國人失掉自信力，另一種則是中國人沒有失去自信力。

師：這兩種答案在文中的具體依據(jù)是什么？

生2：中國人失掉自信力這一觀點出現(xiàn)在第二段，它的依據(jù)在文中第一段;而中國人沒有失掉自信力這一觀點出現(xiàn)在文中的第六段，即“我們有并不失掉自信力的中國人在”。它的依據(jù)在第7、8兩段。這兩段列舉了中國無論在歷史上，還是在當下都有具有那些自信力的“中國脊梁”論證了這一觀點。

師：這篇文章寫出了作者明確反對對方的觀點，并提出了自己鮮明的觀點并加以論證，這種文體我們稱之為駁論文。如果按照剛剛這位同學所說的，這篇文章沒有3-5段，作為一篇駁論文也成立，那這三段能否刪去呢？

生：不能。

師;那我們一起思考一下，為什么這三段不能刪呢？它的作用究竟是什么？

通過這樣的提問和比較，讓學生更加明確這三段的作用：第三段針對第一段中提出的“總自夸 ‘地大物博’”以及“只希望國聯(lián)”，直接駁斥他們失掉的不是自信力，而是他信力;第四段針對第一段中“改為一味求神拜佛”，用極具諷刺意味的語氣，他們現(xiàn)在“逐漸玄虛起來了”，正在發(fā)展著自欺力，從這兩個角度直接指出對方論證思路的錯誤。通過討論“能否刪去這一比較”，學生則更清楚這篇駁論文的特點——邏輯縝密，富有諷刺。

至此，引領學生回顧本文的論證思路，魯迅是從“論據(jù)”和“論證過程”兩個角度共同駁斥了對方關于“中國人失去自信力”的觀點，從而得出結(jié)論：論自信力的有無，要自己去看“地底下”，而不是那些公開的文字。從標題切入，兩個問題形成一條主線，層層推進，抽絲剝繭，文章的論證過程逐步清晰地呈現(xiàn)在學生面前。

3.運用多種方式，體味文字背后的態(tài)度

議論文中作者主要運用議論的方式來闡述自己觀點或態(tài)度。這篇文章想要表達什么觀點？文字的背后隱藏著作者哪些情感傾向？這往往因作者的語言特點而異：有的比較鮮明，文章直接表明自己的觀點;有的比較晦澀，需要讀者從文字背后細細揣摩。對于前者，作者的觀點和情感傾向比較容易把握，而對于后者，則需要教師運用多種方式去引領學生品析、鑒賞。《中國人失掉自信力了嗎》這篇文章語言概括力極強，正如錢理群先生所言：“每一個論斷的背后都有無數(shù)可歌可泣的故事。但在文本里，卻是隱而不言的。”1這對九年級的學生而言，會造成極大的閱讀障礙，這就需要教師運用多種方法，調(diào)動學生的學習熱情，激活學生的思維火花，引領他們逐步體味作者隱藏在文字背后的情感和態(tài)度。在這里，筆者主要運用的是比較還原的方法，讓學生在比較中理解魯迅的這種文風。比如第一段，先出示教師改寫的一段話：

從公開的文字上看起來：兩年以前，我們自夸著“地大物博”是事實;不久就不再自夸了，希望著國聯(lián)，也是事實;現(xiàn)在是既不夸自己，也不信國聯(lián)，改為求神拜佛，懷古傷今了——卻也是事實。

通過比較閱讀，學生體會到：與原句比較，改句情感上沒有感染力，語言不如原文。在此基礎上，再細讀原文，刪掉的“總”“只”“一味”等詞語蘊含著作者的復雜的情感：對這類人先是以“地大物博”的自夸，而后是只將希望寄托在國聯(lián)時的驚慌失措、無能，到最后卻只是一味求神拜佛的這種丑陋嘴臉進行諷刺、批判，這樣能更好地理解魯迅語言的尖銳及富有戰(zhàn)斗性的特點。

再如第七段，筆者將原文每一類人，補充具體的歷史人物（字體加黑的文字為筆者所補充）：

我們從古以來，就有埋頭苦干的人，如李時珍、張衡;有拼命硬干的人，如岳飛、文天祥;有為民請命的人，如范仲淹、鄭板橋;有舍身求法的人，如戊戌六君子……雖是等于為帝王將相作家譜的所謂“正史”，也往往掩不住他們的光耀，這就是中國的脊梁。

通過比較發(fā)現(xiàn)，原文的氣勢更加強烈，更具有感染力。此外這些人更多的是被埋沒的，在“為帝王將相作家譜的正史”中沒有出現(xiàn)的人物，文中能夠在正史中出現(xiàn)的歷史人物固然可敬，固然是中國的脊梁，但作者更想表達對那些在歷史中沒有留下姓名的英雄們的敬意。

通過類似的比較方式，引領學生不斷地、更加直觀地體會魯迅先生文字間的復雜感情，最終理解文意：在批判、諷刺失去自信力的人的同時，贊美了那些為國抗爭、自信不欺的中國人，同時喚醒更多的民眾能擦亮眼睛，向中國的脊梁學習，更好地投入到為國家、為民族奮戰(zhàn)的革命洪流之中。

當然學生可能還有一些不懂的詞語、句子，為此教師留下一個教學環(huán)節(jié)，先讓學生小組討論他們尚存疑惑的問題，小組選取大家都有困惑的語句，再在班級交流。在這一過程中，追求的不是答案的唯一性，而是希望他們在思想的碰撞中學會傾聽、學會思考、學會表達，最終提升自己的思辨能力。

4.知人論文，領會文章中閃現(xiàn)的思想之光

統(tǒng)編版九上《教師教學用書》建議，學習本單元要“引導學生聯(lián)系文章的時代背景和現(xiàn)實生活把握作者的觀點”，以及“引導和鼓勵學生聯(lián)系生活實際理解作者的觀點，獲得人生的啟示、精神的成長” 。1當完成對魯迅這篇課文形式和內(nèi)容上的理解之后，引領學生回憶對魯迅文章的印象，很多學生都表示魯迅先生的文章晦澀、難懂，往往讀很多遍還是無法真正理解作者表達的意思。

對此，筆者以《中國人失掉自信力了嗎》這篇文章為例，補充作者當時的寫作背景與環(huán)境，當時魯迅居住在公共租界，寫這篇文章之前的一個月，就開始發(fā)燒，肺病已相當嚴重。面對散布的這些失敗論調(diào)，他不顧個人安危，將矛頭直接指向國民黨中央宣傳部長戴季陶，憤然寫下這篇文章。魯迅先生在這篇文章中提到“他信力、自欺力、自信力”。在此基礎上，引領學生思考：在時隔將近百年，國家和民族已經(jīng)強大的今天，特別是經(jīng)歷了這次疫情之后，是否仍然還存在著具有他信力、自欺力或自信力的人？激發(fā)學生思考并交流疫情期間的各種人與事，然后再仔細品味“他信力”“自欺力”“自信力”這些詞語，依然擲地有聲，直擊人的靈魂。至此，學生既理解了魯迅先生的偉大，又錘煉了思想，精神上得到一次成長。

最后筆者布置家庭作業(yè)，要求學生以“中國人自信力永存”為題寫一篇議論文，不僅是期望學生能學以致用，在寫作中理解、運用駁論文的相關知識，更多地是想借此機會，提升學生的思辨能力，使他們學會思考。

三、教學反思

《指南》指出：“初中語文單元教學實施強調(diào)聚焦單元目標，創(chuàng)設有效的學習經(jīng)歷，由課內(nèi)向課外延伸，由教師引導到學生自讀讀寫的轉(zhuǎn)變，即注重以教讀課為載體學習相關的語文知識、讀寫思考的路徑與方法，以自讀課為載體操練，鞏固教讀課的所學?！?九上第五單元是議論文單元，依據(jù)單元教學設計和每篇課文的個性，筆者將本單元的課程類型設計分為教讀教學、自讀教學、寫作教學三種類型。而《中國人失掉自信力了嗎》作為一篇教讀課文，教師在進行教學時還應當考慮好以下幾點：

1.教讀教學與自讀教學的關聯(lián)

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子?！? 教讀課文在這一個單元就是一個例子，貴在示范;自讀課文是操練，貴在運用、鞏固。教讀課文是自讀課文的基礎和參照。如作為教讀課文，《中國人失掉自信力了嗎》涉及論證方法、駁論文的特征、論證的過程等知識，這些知識在《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》這兩篇自讀課文中都有所涉及;又如，這篇教讀課文的思考路徑是：搭建一個支架，明確學生的理解起點;明確一條主線，理清文章的論證思路;運用多種方式，體味文字背后作者的態(tài)度;知人論文，領會文章中閃現(xiàn)的思想之光;利用作業(yè)遷移和鞏固所學，這樣的思考路徑與方法也為后面的兩篇自讀課文學習，提供了一種學習的思路。

2.教讀教學與寫作教學的關聯(lián)

讀寫是語文教學的永恒主題，是語文教學的歸依，教讀教學側(cè)重于提升學生的理解能力，寫作教學注重培養(yǎng)學生的表達能力，二者相互促進、不可分割。《中國人失掉自信力了嗎》這篇文章，材料和觀點的關系緊密，論證思路清晰，結(jié)構(gòu)嚴密，是駁論文的典范。這單元寫作教學的主題是：論證要合理，通過這篇課文的學習，我們可以借鑒這篇文章的論證思路，仿寫一篇類似的駁論文，這樣不僅可以學以致用，鞏固課堂所學，還可以進一步提升思辨能力。

3.教讀教學與學生的學習世界的關聯(lián)

教讀教學設計要注重整體性，不僅篇目之間、單元之間要前后關聯(lián)，而且應注重語文知識和學生學習世界的關系。如《中國人失掉自信力了嗎》這篇課文，筆者在布置學生預習時設計了論證方法，梳理了論證過程，注重引導學生回憶舊知，將本節(jié)課的重點放在理解材料和觀點的關系以及駁論的特點上。同時將課內(nèi)學習和生活相結(jié)合，逐步增進學生對社會、人生的理解。

在平時的教學中，由于每個單元特點、學生學習經(jīng)歷的不同，教師可以進行多種教學設計，不僅要關注單元間的關聯(lián)，還要兼顧單篇課文的個性。這樣可以使學生舉一反三，練成議論文閱讀和寫作的相關技能，進而有效提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。