黃洪志

(福建醫(yī)科大學(xué) 文理藝術(shù)學(xué)院， 福建 福州 350122)

詞性及其句法功能不僅是詞匯知識的重要組成部分，而且還可能影響詞匯學(xué)習(xí)效果。學(xué)者們認(rèn)為不同詞性對詞匯學(xué)習(xí)的影響不一樣，實(shí)詞與大多數(shù)詞匯學(xué)習(xí)問題密切相關(guān)，而虛詞與這些問題關(guān)系不大[1]。目前，詞性因素影響詞匯學(xué)習(xí)效果的研究多在國外二語環(huán)境下開展；在漢語環(huán)境下，鮮有文獻(xiàn)實(shí)證研究詞性因素對外語詞匯學(xué)習(xí)的影響。詞性因素在我國外語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)中的作用機(jī)制尚不明確，有必要通過實(shí)證方式研究詞性對中國大學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的潛在影響。本研究試圖回答以下問題：(1)中國英語學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得是否存在詞性效應(yīng)，具體的詞性效應(yīng)是什么；(2)不同水平英語學(xué)習(xí)者間詞匯學(xué)習(xí)的詞性效應(yīng)是否相同。

一、詞性因素影響詞匯學(xué)習(xí)效果的研究背景

(一)詞性因素與詞匯語義網(wǎng)絡(luò)類型建構(gòu)緊密相關(guān)

早期詞匯語義研究認(rèn)為語言的詞匯集合具有系統(tǒng)性，集合內(nèi)各詞項(xiàng)間的語義關(guān)系與其詞性緊密聯(lián)系，且不同詞性的單詞組成詞匯網(wǎng)絡(luò)的方式有差異[2]。在后續(xù)的詞匯語義網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)在詞匯語義網(wǎng)絡(luò)中名詞主要以上下義關(guān)系組成樹狀等級結(jié)構(gòu)，形容詞以反義關(guān)系組成“啞鈴“狀的集合和類似名詞的等級結(jié)構(gòu)[3-4]，而動詞的語義組織結(jié)構(gòu)最為復(fù)雜，其集合包含以語義增添、融合為主的方式關(guān)系形成的語義網(wǎng)絡(luò)和以詞義蘊(yùn)涵、因果關(guān)系、反義關(guān)系組成的語義網(wǎng)絡(luò)[4]。研究者還進(jìn)一步指出，動詞形成的語義結(jié)構(gòu)與形容詞和名詞的組織結(jié)構(gòu)迥異，結(jié)構(gòu)松散、語義特征復(fù)雜，關(guān)聯(lián)不強(qiáng)[5-6]?？梢?，不同詞性的詞匯形成語義網(wǎng)絡(luò)的條理性和有序性迥異。這種差異可能影響相關(guān)詞匯的學(xué)習(xí)效率，有序的語義網(wǎng)絡(luò)便于新學(xué)詞匯與所在網(wǎng)絡(luò)建立聯(lián)系，而結(jié)構(gòu)松散、關(guān)系復(fù)雜的語義網(wǎng)絡(luò)則需要學(xué)習(xí)者付出更多努力來習(xí)得詞匯。

(二)詞性因素與詞匯學(xué)習(xí)負(fù)荷大小相關(guān)

英語詞匯習(xí)得研究者認(rèn)為，詞性不同的單詞所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷有差異，單詞學(xué)習(xí)負(fù)荷與各詞性的詞形變化和句法功能復(fù)雜程度有關(guān)，詞形變化和句法功能越復(fù)雜，學(xué)習(xí)負(fù)荷越大[7-8]。與名詞或動詞比，形容詞的詞形變化和句法功能相對簡單[9]；有些學(xué)者認(rèn)為形容詞主要句法作用在于區(qū)別名詞特征和屬性，容易引起學(xué)習(xí)者注意，有利于習(xí)得[10-11]；而與名詞比，動詞用豐富詞形變化來表達(dá)各種語法意義以及復(fù)雜的句法關(guān)系，學(xué)習(xí)難度大，不利于習(xí)得[12-13]。另外，在二語習(xí)得中，語際的詞類差異越大，詞匯學(xué)習(xí)負(fù)荷也越重，越不利于習(xí)得[6]。因此，詞類的學(xué)習(xí)負(fù)荷不同也預(yù)示著詞性對詞匯學(xué)習(xí)效果有潛在影響。

(三)詞性因素實(shí)證研究的發(fā)現(xiàn)

在實(shí)證研究中，研究者通過詞匯直接學(xué)習(xí)或附帶性學(xué)習(xí)考察詞性因素的影響，證實(shí)了詞匯學(xué)習(xí)中存在詞性效應(yīng)，但是對具體的詞性效應(yīng)卻得出與上述理論預(yù)測不一致甚至相悖的結(jié)論。有些研究通過詞匯直接學(xué)習(xí)來考察詞性因素的影響，認(rèn)為名詞具有習(xí)得優(yōu)勢，各詞性單詞的習(xí)得容易程度從高到低依次為名詞>形容詞>動詞>副詞[14-21]；而另一些研究則認(rèn)為動詞最易學(xué)習(xí)，各詞性單詞的習(xí)得容易程度從高到低依次為動詞>名詞>形容詞>副詞[22-27]。還有一些研究通過閱讀任務(wù)考察詞性因素對詞匯附帶性習(xí)得的影響，但結(jié)論也莫衷一是[28-29]：前者認(rèn)為名詞學(xué)習(xí)效果比動詞或形容詞好，副詞最差；后者發(fā)現(xiàn)在即時(shí)測試中形容詞學(xué)習(xí)效果好于名詞或動詞，但在延時(shí)測試中名詞學(xué)習(xí)效果卻好于形容詞或動詞。現(xiàn)有實(shí)證研究雖然對詞匯學(xué)習(xí)中存在詞性效應(yīng)達(dá)成共識，但是對具體的詞性效應(yīng)仍存分歧。因此，詞性效應(yīng)有待進(jìn)一步探討。

(四)詞性因素實(shí)證研究的不足

雖然詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)類型建構(gòu)和二語詞匯學(xué)習(xí)負(fù)荷的研究均提示形容詞比動詞或名詞具有習(xí)得優(yōu)勢，但現(xiàn)有的詞性因素實(shí)證研究得出的結(jié)論卻莫衷一是。因此，有必要尋找新的突破口來揭示詞性因素對詞匯學(xué)習(xí)的具體影響，詞性效應(yīng)結(jié)論不一致是否與各研究的實(shí)驗(yàn)條件控制差異有關(guān)：(1)實(shí)驗(yàn)條件不匹配。無論是直接或附帶性的詞匯學(xué)習(xí)，許多研究存在實(shí)驗(yàn)材料的匹配條件不對等，在單詞頻次、詞長、測試詞數(shù)量以及是否為單一詞性等方面匹配程度差異較大[16,21,25,28-29]；有的研究被試或測試詞數(shù)量偏少[18,21,23，25]。(2)實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)方式不同，有的呈現(xiàn)方式的科學(xué)性存疑。現(xiàn)有研究中，大多數(shù)的實(shí)驗(yàn)材料以詞對翻譯學(xué)習(xí)的方式呈現(xiàn)，一些學(xué)者通過分析語料錯(cuò)誤來考察詞性對詞匯學(xué)習(xí)效果的影響[22]，也有一些學(xué)者采用選詞填空來考察詞性對詞匯學(xué)習(xí)的影響[26-27]。這一方式是否能夠反映被試實(shí)際的詞匯學(xué)習(xí)過程有待考證。(3)語際同源的干擾。已有的實(shí)證研究大多在拼音語言的環(huán)境下開展，測試詞選擇無法排除一語/母語與二語間存在的音形相似、語義同源以及詞類詞形變化復(fù)雜程度差異等因素對測試結(jié)果的潛在干擾。另外，這些實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)差異和語際因素可能共同干擾詞性因素對詞匯學(xué)習(xí)的作用，以致無法對研究結(jié)論進(jìn)行橫向比較，并對詞性因素在詞匯學(xué)習(xí)中的作用給出明確結(jié)論。

有鑒于此，有必要改進(jìn)上述研究設(shè)計(jì)中的不足，同時(shí)避開母語與二語的語際同源干擾。本研究選擇中國EFL環(huán)境作為研究背景，充分利用漢語與英語的文字形態(tài)差異，從而避開母語與二語的語言類型相似所產(chǎn)生的相關(guān)潛在干擾，選擇相對匹配的英語名詞、動詞、和形容詞三類詞匯，考察詞性因素是否影響中國英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)。

二、研究設(shè)計(jì)及過程

(一)研究設(shè)計(jì)

本研究以單詞詞性(動詞、名詞和形容詞)為自變量，詞匯學(xué)習(xí)效果為因變量。影響詞性效應(yīng)的潛在干擾因素控制如下：一方面，選擇匹配條件相當(dāng)?shù)臏y試詞，包括詞長、詞頻、單一詞性和測試詞數(shù)量。由于單詞音節(jié)長度不等，本研究把測試詞的音節(jié)長度分為雙音節(jié)和多音節(jié)(三個(gè)或三個(gè)以上音節(jié))兩個(gè)水平加以控制。在此條件下，分別選擇相等數(shù)量、詞性單一的單詞作為備選測試詞；檢查測試詞的詞頻匹配，確保詞頻匹配無差異。另一方面，選擇基本同質(zhì)的被試，包括類似的學(xué)習(xí)英語經(jīng)歷和大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境等。為了進(jìn)一步排除被試外語水平對詞性效應(yīng)的潛在影響，按被試的大學(xué)英語四級考試成績從高到低進(jìn)行排序，選擇最高分35人為高水平組，最低分35人為低水平組，考察這2組不同外語水平的被試在學(xué)習(xí)匹配相同的詞匯時(shí)可能出現(xiàn)的詞性效應(yīng)。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示，2組被試語言水平差距有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=-19.068,P<0.001)。

(二)被試

本研究被試為某醫(yī)科大學(xué)三年級臨床專業(yè)(本碩連讀)的109位學(xué)生(男女比例為57∶52,平均年齡為20周歲)，這一階段英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用已經(jīng)趨于穩(wěn)定[30]。被試從初中開始學(xué)習(xí)英語，由中國英語教師授課，無出國學(xué)習(xí)或短期逗留經(jīng)歷，參加測試時(shí)英語學(xué)習(xí)時(shí)間至少為11年；大學(xué)英語學(xué)習(xí)在相同的母語和外語學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行，由同一位教師使用相同教材和相同的課堂教學(xué)方法授課。被試中有103人通過了全國大學(xué)英語四級考試，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)烈，了解英語對自身專業(yè)學(xué)習(xí)和從業(yè)的重要性。筆者認(rèn)為在學(xué)習(xí)環(huán)境基本同質(zhì)和學(xué)習(xí)策略使用穩(wěn)定的條件下，同一被試學(xué)習(xí)匹配相當(dāng)?shù)臏y試詞的學(xué)習(xí)效果差異可能由所選的自變量造成。

(三)實(shí)驗(yàn)材料

根據(jù)研究設(shè)計(jì)和參加測試學(xué)生的情況，從教育部高等教育司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的附錄詞匯表里選詞，將該表中標(biāo)記為1～4級領(lǐng)會式詞匯列為備選測試單詞。先按照表中標(biāo)注的單詞詞性分別建立名詞、動詞、形容詞3個(gè)備選詞庫，剔除有多個(gè)詞性的單詞；在3個(gè)備選詞庫中，分別建立雙音節(jié)和多音節(jié)兩個(gè)分備選詞庫；按照Collins COBUILD Dictionary的詞頻標(biāo)記對入庫備選測試單詞進(jìn)行詞頻標(biāo)記，從雙音節(jié)詞庫和多音節(jié)詞庫中盡量選擇詞頻相當(dāng)?shù)膭釉~、名詞和形容詞各40個(gè)，形成用于正式測試的240個(gè)測試詞。經(jīng)Kruskal-Wallis檢驗(yàn)，各類測試詞的詞頻無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(雙音節(jié)水平χ2=3.667,P=0.160；多音節(jié)水平χ2=4.663,P=0.097)。240個(gè)測試詞隨機(jī)排序在1份測試卷上。測試詞分3次(每次80個(gè)測試詞)對學(xué)生進(jìn)行測試，被試按要求把測試詞翻譯成漢語對應(yīng)詞。

(四)測試過程及評分

測試卷注明每個(gè)測試詞詞性，以提示被試該測試詞詞類，要求被試不得借助詞典等工具，把測試詞翻譯成詞性匹配的漢語對應(yīng)詞。測試在課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，被試有足夠時(shí)間完成測試項(xiàng)目。測試在2周內(nèi)完成。為避免被試刻意準(zhǔn)備測試，事先并未通知被試有關(guān)測試事宜。

試卷按以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評分：如果被試給出的答案意思正確且詞性相符，得1分；如果被試答案出現(xiàn)漢語意思不夠準(zhǔn)確但詞性相符，或漢語意思正確但詞性不符，表明被試對所學(xué)單詞部分習(xí)得，如“rigid adj.”翻譯為“嚴(yán)厲的” (意思不夠準(zhǔn)確) 或“prejudice n.”翻譯成“有偏見”(詞性不符)，得0.5分；若被試沒有給出答案，該題得0分。

三、結(jié) 果

(一)詞性效應(yīng)的總體統(tǒng)計(jì)結(jié)果描述

在統(tǒng)計(jì)分析之前，被試的詞匯測試結(jié)果經(jīng)過Kolmogorov-Smirnov檢驗(yàn)，雙音節(jié)和多音節(jié)水平的各類測試詞學(xué)習(xí)成績均滿足正態(tài)性(P=0.200)；經(jīng)過方差齊性檢驗(yàn)，不同詞長和不同詞性單詞的成績具有方差齊性(分別為P=0.652，P=0.380)，說明測試結(jié)果有效。SPSS 24.0統(tǒng)計(jì)軟件對測試結(jié)果進(jìn)行方差分析顯示，詞性因素與詞長的交互作用無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，F(xiàn)(2,648)=2.541,P>0.05；在音節(jié)水平上，多音節(jié)詞匯的學(xué)習(xí)效果比雙音節(jié)詞匯好，多音節(jié)的3個(gè)詞性水平的均值分別比雙音節(jié)的3個(gè)詞性水平的均值高；在詞性水平上，形容詞學(xué)習(xí)效果最好，名詞次之，動詞最差 (表1)。

表1 各類測試詞學(xué)習(xí)效果基本情況表

(二)詞性效應(yīng)比較

詞性水平經(jīng)方差檢驗(yàn)、兩兩比較的結(jié)果表明，不同詞性之間的學(xué)習(xí)效果差異不同，其中動詞與名詞之間的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，形容詞與名詞或動詞之間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均為P<0.001)，形容詞學(xué)習(xí)效果比動詞或名詞好 (表2)。

同一音節(jié)水平的詞性兩兩比較表明，不同詞性之間的學(xué)習(xí)效果差異不同，其中雙音節(jié)動詞與名詞之間的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，多音節(jié)名詞與動詞之間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；形容詞與名詞之間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(雙音節(jié)，P<0.001；多音節(jié)，P<0.05)；形容詞與動詞之間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(兩個(gè)音節(jié)水平均為P<0.001) (表3)。

(三)不同語言水平被試的詞性效應(yīng)

在分析不同語言水平組的詞性效應(yīng)前，先行考察自變量與各潛在干擾因素間的交互效應(yīng)。多因素方差分析顯示，單詞詞性、音節(jié)長度和語言水平對詞匯學(xué)習(xí)效果均存在顯著效應(yīng)(均為P<0.001)；但各因素間無交互效應(yīng)(表4)。

表2 詞性水平兩兩比較結(jié)果

表3 同一音節(jié)水平不同詞性兩兩比較結(jié)果

表4 主效應(yīng)多因素方差分析結(jié)果

由于各因素間無顯著交互作用，可以單獨(dú)對不同語言水平組進(jìn)行詞性效應(yīng)分析。Post-Hoc Tests 顯示，不同語言水平組存在相同的詞性效應(yīng)，即形容詞學(xué)習(xí)效果明顯好于名詞或動詞，名詞學(xué)習(xí)效果好于動詞 (表5～6)。

四、討 論

測試結(jié)果回答了本研究所提出的問題，即在中國英語學(xué)習(xí)者中，無論英語水平高低，其英語詞匯學(xué)習(xí)均存在相同的詞性效應(yīng)，形容詞學(xué)習(xí)效果好于名詞或動詞，名詞學(xué)習(xí)效果好于動詞。這一詞性效應(yīng)與一些國外研究發(fā)現(xiàn)的詞性效應(yīng)結(jié)論部分一致，即名詞學(xué)習(xí)效果好于動詞。

表5 低水平組詞性效應(yīng)兩兩比較結(jié)果

表6 高水平組詞性效應(yīng)兩兩比較結(jié)果

被試的母語為漢語，與英語屬于不同的語言族系。兩種語言的詞匯有迥異的拼寫、形態(tài)和語法規(guī)則等差異，被試在學(xué)習(xí)和測試中避免了母語與二語詞匯因詞形或拼寫相近等語際同源效應(yīng)對學(xué)習(xí)結(jié)果造成干擾。通過交互效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，詞性因素與單詞詞長或被試語言水平的交互作用不顯著，且測試詞的詞頻等匹配條件相當(dāng)，可以認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)的測試結(jié)果與詞性因素緊密相關(guān)。本研究認(rèn)為這一詞性效應(yīng)與各詞類的語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)負(fù)荷、以及英漢語間的詞類差異有關(guān)。

英語形容詞的語義網(wǎng)絡(luò)以反義關(guān)系為主，網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)有序，形容詞的語義突顯，方便學(xué)習(xí)者識別記憶。Cruse認(rèn)為形容詞的反義關(guān)系是學(xué)習(xí)者最容易理解的語義關(guān)系[31]。Aitchison也認(rèn)為形容詞間形成的語義關(guān)系特別強(qiáng)，有助于詞匯聯(lián)想和習(xí)得[12]。形容詞的這種語義網(wǎng)絡(luò)形成的認(rèn)知便利也得到詞匯學(xué)習(xí)策略研究的證實(shí)。王文宇在研究中發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)者經(jīng)常利用形容詞的反義關(guān)系來學(xué)習(xí)形容詞[30]。與形容詞相比，名詞形成的上下義關(guān)系為主的語義網(wǎng)絡(luò)所提供的學(xué)習(xí)便利相對弱一些，而動詞形成的語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)松散，詞項(xiàng)的語義關(guān)系復(fù)雜，不利于學(xué)習(xí)[12]。Lennon認(rèn)為英語動詞的復(fù)雜語義成分給學(xué)習(xí)者造成很大的學(xué)習(xí)困難，即使高水平的二語學(xué)習(xí)者也難以順利習(xí)得英語動詞[32]。還有學(xué)者認(rèn)為，動詞的語義描述經(jīng)常要涉及施事、受事、動作和結(jié)果，語義結(jié)構(gòu)復(fù)雜，語文所以習(xí)得難度較大[33-34]。

本研究發(fā)現(xiàn)，詞性效應(yīng)與各詞類本身承載的學(xué)習(xí)負(fù)荷不同有關(guān)。英語中各詞類需通過不同的詞形變化來表達(dá)不同的語法意義，給學(xué)習(xí)者造成的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)大小不一。形容詞作為一個(gè)詞類，表示語法意義的詞形變化相對簡單，只有單音節(jié)和部分雙音節(jié)詞匯需要變化詞形來表示比較意義，其他音節(jié)數(shù)的詞匯多借助統(tǒng)一的形式表達(dá)此語法意義。因此，學(xué)習(xí)者需要注意的詞形加工負(fù)擔(dān)減輕；反觀名詞和動詞，它們通過復(fù)雜的詞形變化來表達(dá)不同的語法意義：名詞有復(fù)雜的數(shù)和屬格的形式變化；動詞有復(fù)雜的形式變化來表達(dá)時(shí)態(tài)、體態(tài)、語態(tài)、語氣和非謂語等句法功能。這些形式變化加重了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語名詞過程中必須了解名詞的確指與泛指，以及相應(yīng)的冠詞和數(shù)范疇的語法標(biāo)記，故而英語名詞的學(xué)習(xí)負(fù)荷較重[35]。而動詞的句法形式和語義復(fù)雜性也加大了動詞的認(rèn)知負(fù)荷，使其成為最難習(xí)得的詞類[22]。

對于二語學(xué)習(xí)者而言，二語詞匯的學(xué)習(xí)負(fù)荷大小與雙語的相似度密切相關(guān)，雙語詞類越接近，越容易為學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)提供便利。本次研究的被試是以漢語為母語的英語學(xué)習(xí)者，三種詞類在英漢語間的相似度存在較大差異，形成的學(xué)習(xí)便利度也不同。英語形容詞與漢語形容詞本質(zhì)是一致的[36]，且在學(xué)習(xí)者的心理詞庫中共享語義表征[37]。此語際相似性方便中國英語學(xué)習(xí)者習(xí)得英語形容詞；相比之下，這些學(xué)習(xí)者雖然已經(jīng)建立起牢固的漢語名詞和動詞表征，但是英漢語間名詞和動詞在詞形變化和句法功能上卻都存在明顯的差異，給中國學(xué)生造成明顯的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)[38]。盡管大多數(shù)的學(xué)習(xí)者知道英語名詞有可數(shù)與不可數(shù)、單數(shù)與復(fù)數(shù)之別，但恰恰在這些方面犯錯(cuò)誤[39]。同時(shí)，英漢語動詞在句法形式變化和語義上存在巨大差異，中國英語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語動詞時(shí)最為吃力。英語、漢語動詞的語法形式差異源于兩種語言的動詞概念化方式的系統(tǒng)性差別，英語動詞的時(shí)態(tài)變化復(fù)雜對中國學(xué)習(xí)者而言是巨大挑戰(zhàn)；在語義上，英語動詞的語義含有豐富的方式語義信息，容易被以漢語為母語的學(xué)習(xí)者所忽視，而漢語動詞的語義比較清晰，方式語義借助其他方式表達(dá)，英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語動詞過程中必須了解英語動詞與語境間形成的語義關(guān)系，關(guān)注動詞的方式語義成分的增添，加工的負(fù)荷比較重，比名詞更難習(xí)得[40-43]。因此，中國英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得英語動詞時(shí)有較重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。英漢語詞類學(xué)習(xí)負(fù)荷不同造成的學(xué)習(xí)效果差異也得到中國英語學(xué)習(xí)者語料庫研究結(jié)果的佐證。桂詩春、楊惠中在中國英語學(xué)習(xí)者語料中發(fā)現(xiàn)，不同水平學(xué)習(xí)者所犯的形容詞錯(cuò)誤比名詞或動詞少，說明與動詞或名詞比，在中國英語學(xué)習(xí)者中形容詞的學(xué)習(xí)效果更好[44]。

五、結(jié) 語

綜上所述，研究結(jié)果表明，中國英語學(xué)習(xí)者的英語詞匯學(xué)習(xí)存在詞性效應(yīng)，形容詞學(xué)習(xí)效果最佳，名詞居中，動詞最差。這一詞性效應(yīng)與各詞類所形成的語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、詞類的認(rèn)知負(fù)荷不同以及英漢語間詞類差異緊密相關(guān)。因此，為了提高英語詞匯教學(xué)效率，教師和學(xué)生必須了解英語單詞的詞性，分析單詞的語義特征、新學(xué)詞匯與已知詞匯的關(guān)系，以便新學(xué)詞匯能夠在語義網(wǎng)絡(luò)中建立起語義聯(lián)系，使學(xué)生能夠有效地習(xí)得英語詞匯；對于語義網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)松散的詞匯，應(yīng)該采用增添語境等方法使學(xué)生對詞匯語義的理解更加清晰，以便于記憶。同時(shí)，因?yàn)樵~性習(xí)得的負(fù)荷不同，詞匯教學(xué)應(yīng)該摒棄采用同一種方法來講授單詞，教師有必要設(shè)計(jì)和采用針對性的詞匯教學(xué)策略，幫助學(xué)生順利地學(xué)習(xí)各類英語單詞。此外，英漢語詞類差異也是詞匯學(xué)習(xí)負(fù)荷的來源之一，學(xué)生在學(xué)習(xí)詞類差異較大的詞匯時(shí)應(yīng)有意識地區(qū)別其語義和句法特點(diǎn)，以便更好地掌握這些詞匯。