潘茜茜，楊 剛

（浙江經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310018）

信息技術(shù)的發(fā)展正在深刻改變著學(xué)習(xí)方式和教育方式。當(dāng)前，我國(guó)信息技術(shù)與教育的融合日益加速，教育信息化已從起步、應(yīng)用階段進(jìn)入融合、創(chuàng)新階段，進(jìn)入了教育信息化2.0 時(shí)代。教育信息化1.0 階段完成了教學(xué)內(nèi)容數(shù)字化呈現(xiàn)和信息化基礎(chǔ)設(shè)施體系建設(shè)工作；在2.0 時(shí)代，將通過推進(jìn)教育教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)的深層次、本質(zhì)性變革。楊宗凱（2019）指出，當(dāng)前我國(guó)教育的各項(xiàng)信息化指標(biāo)快速增長(zhǎng)，但總體上還是工業(yè)時(shí)代的教育模式，強(qiáng)調(diào)的是“一刀切、齊步走”的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和以“教師、教材、教室”為核心的講授式課堂，具有明顯的規(guī)?；逃卣?。［1］該模式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)信息時(shí)代教與學(xué)的要求，新教學(xué)模式、教學(xué)策略的重要性日益凸顯。高等職業(yè)教育應(yīng)該采用何種模式、何種教學(xué)策略來(lái)適應(yīng)信息時(shí)代教與學(xué)環(huán)境的變化，以更有效地培養(yǎng)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的職業(yè)技能人才，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，值得進(jìn)行深入探討和研究。

一、教育信息化2.0 時(shí)代教與學(xué)的環(huán)境轉(zhuǎn)變

（一）學(xué)習(xí)空間的拓展與深化

信息技術(shù)的發(fā)展既拓展了學(xué)習(xí)空間的外延，也深化了學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵。在教育信息化1.0 階段，學(xué)習(xí)空間完成了從“粉筆+黑板”向“PPT+白板”的轉(zhuǎn)變，但主要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所仍集中于傳統(tǒng)教室；在2.0階段，物理的教學(xué)環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間將逐步融合，形成了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，“它是一種人與人工智能等信息技術(shù)高度協(xié)同的‘人·技’結(jié)合、以學(xué)習(xí)者為中心的新型教育環(huán)境，是物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的高度融合?！保?］

數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境突破了時(shí)間、空間和地域的限制，實(shí)現(xiàn)了人人、隨時(shí)、隨地皆可學(xué)。信息時(shí)代學(xué)習(xí)空間的構(gòu)成要素也日益豐富，在傳統(tǒng)教材、教具器材基礎(chǔ)上，利用云存儲(chǔ)、云計(jì)算技術(shù)把屏幕、白板、臺(tái)式機(jī)、移動(dòng)終端等都連接到云端虛擬空間，共享海量云端資源，使得生活環(huán)境、工作環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境逐步融合，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)習(xí)等數(shù)字化學(xué)習(xí)方式不斷發(fā)展，正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的界限將會(huì)越來(lái)越模糊。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組和多元化

教育信息技術(shù)的發(fā)展實(shí)現(xiàn)了知識(shí)載體的數(shù)字化，這不但帶來(lái)現(xiàn)有學(xué)科體系的碎片化和再重組，還改變了知識(shí)的生成方式。傳統(tǒng)教材等紙質(zhì)載體的特性決定了知識(shí)的呈現(xiàn)要分門別類、線性排列，具有相對(duì)靜態(tài)、相互隔離、高度抽象的特點(diǎn)。而數(shù)字化載體出現(xiàn)后，利用超文本鏈接、富媒體等技術(shù)，知識(shí)鏈接和呈現(xiàn)方式更加多樣、靈活、非線性。例如，每個(gè)網(wǎng)頁(yè)存儲(chǔ)一個(gè)知識(shí)單元或知識(shí)點(diǎn)，利用超鏈接學(xué)習(xí)者可以在各個(gè)網(wǎng)頁(yè)之間任意跳轉(zhuǎn)；同時(shí)，網(wǎng)頁(yè)上呈現(xiàn)的方式也不僅僅是文字，還可以是音視頻、動(dòng)畫、虛擬仿真、混合現(xiàn)實(shí)等。知識(shí)載體數(shù)字化帶來(lái)的后果之一就是知識(shí)體系的碎片化，“原來(lái)結(jié)構(gòu)清晰的知識(shí)，一到網(wǎng)上就被解構(gòu)得支離破碎了?！保?］

原有知識(shí)體系碎片化的同時(shí)，跨學(xué)科知識(shí)重組也悄然興起。正如托馬斯·波克維茨所指出的，碎片化意味著對(duì)那些常規(guī)化的觀念或社會(huì)生活方式進(jìn)行重新思考。［4］碎片化可以促使學(xué)習(xí)者反思現(xiàn)有知識(shí)體系是如何歷史性地形成，以及根據(jù)當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要如何重構(gòu)新的知識(shí)體系，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維和創(chuàng)新能力?？鐚W(xué)科知識(shí)已經(jīng)在2019 年10 月世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織頒布的《教育2030學(xué)習(xí)指南》中被界定為四項(xiàng)核心基礎(chǔ)知識(shí)之一。

信息時(shí)代知識(shí)的生成方式也發(fā)生了明顯變化。互聯(lián)網(wǎng)的普及使得知識(shí)的生產(chǎn)和加工不再是專家學(xué)者的專利，在信息時(shí)代人人都是知識(shí)的生產(chǎn)者和傳播者，很多的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等無(wú)需經(jīng)過專家學(xué)者地加工整理就在網(wǎng)絡(luò)上迅速傳播并被學(xué)習(xí)、應(yīng)用，這些知識(shí)通常被稱為“軟知識(shí)”?！氨M管軟知識(shí)屬于不太穩(wěn)定的知識(shí)，并且很有可能被更新的知識(shí)所取代，但這并不意味著軟知識(shí)不重要，可以被忽視。相反，軟知識(shí)在一段時(shí)期內(nèi)仍然發(fā)揮著不可替代的重要作用?！保?］

（三）學(xué)習(xí)模式從“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)化

信息技術(shù)的發(fā)展導(dǎo)致知識(shí)傳播和獲取方式發(fā)生變化的同時(shí)，也帶來(lái)了教學(xué)模式的變革，“教”的主導(dǎo)地位逐漸弱化，而學(xué)習(xí)者則成為真正的中心，教育開始向其本質(zhì)回歸。“每一次技術(shù)發(fā)明或突破，都會(huì)創(chuàng)造新的知識(shí)傳播技術(shù)與知識(shí)傳播方式（如從印刷術(shù)的知識(shí)書籍傳播到廣播電視的遠(yuǎn)程傳播，從計(jì)算機(jī)數(shù)字化知識(shí)傳遞再到今天的移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)分享等），推動(dòng)著人類教育形態(tài)的改變與教育方式的變革?！保?］信息技術(shù)的發(fā)展帶來(lái)學(xué)科/科目知識(shí)的存儲(chǔ)、分布、呈現(xiàn)、傳遞形式發(fā)生巨大變化，海量在線學(xué)習(xí)資源使學(xué)習(xí)變得隨時(shí)隨地可以開始，教師和教材已經(jīng)不再是知識(shí)的“權(quán)威”來(lái)源，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)無(wú)法滿足信息時(shí)代人才培養(yǎng)需求。學(xué)習(xí)環(huán)境的數(shù)字化打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育對(duì)學(xué)習(xí)資源的壟斷，改變了教學(xué)中各主體間權(quán)力分配，賦予學(xué)習(xí)者更大的自主權(quán)，讓學(xué)習(xí)者從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與者，甚至是控制者，學(xué)習(xí)者的中心地位日益凸顯。［7］

（四）教學(xué)方式由“規(guī)?；毕颉皞€(gè)性化”轉(zhuǎn)變

社會(huì)生產(chǎn)方式、科學(xué)技術(shù)條件決定教育和學(xué)習(xí)方式。目前的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式是工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物。在工業(yè)時(shí)代強(qiáng)調(diào)的是大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化的流水線生產(chǎn)，需要的是與之對(duì)應(yīng)的技術(shù)工人和其他專業(yè)人才。為了滿足工業(yè)時(shí)代人才需求，產(chǎn)生了標(biāo)準(zhǔn)化教材、集體授課、大規(guī)模培養(yǎng)的教學(xué)方式。而在信息時(shí)代人才需求已經(jīng)轉(zhuǎn)變，美國(guó)“21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”中提出學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的三大技能：學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能（包括創(chuàng)造力和創(chuàng)新、批判性思維和問題解決技能、溝通技能、協(xié)作技能，即4C），信息、媒體和技術(shù)技能（包括信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)），生活和職業(yè)技能（包括靈活性和適應(yīng)性、主動(dòng)性和自我指導(dǎo)、社交和跨文化技能、生產(chǎn)力與當(dāng)責(zé)、領(lǐng)導(dǎo)與責(zé)任）。［8］師曼等（2016）分析了全球29個(gè)經(jīng)濟(jì)體或國(guó)際組織的21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架后指出，溝通與合作、信息素養(yǎng)、創(chuàng)造性與問題解決、自我認(rèn)識(shí)與自我調(diào)控、批判性思維、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)、公民責(zé)任與社會(huì)參與等七大素養(yǎng)，最為各國(guó)際組織和經(jīng)濟(jì)體重視。［9］上述研究表明，信息時(shí)代的教育應(yīng)該更關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體的發(fā)展，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性化和多樣性的成長(zhǎng)，而非標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；囵B(yǎng)。

信息技術(shù)的發(fā)展，也為個(gè)性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，云存儲(chǔ)、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展使得差異化地教、個(gè)性化地學(xué)和精準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)成為可能。［10］利用大數(shù)據(jù)技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，對(duì)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過程、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果以及教學(xué)過程進(jìn)行持續(xù)性的收集和分析，可以幫助教師深入了解每位學(xué)習(xí)者能力及需求，從而進(jìn)行個(gè)性化針對(duì)性地指導(dǎo)；同時(shí)也可以基于學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)，向?qū)W生推送與能力相匹配的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)適應(yīng)性學(xué)習(xí)。

二、信息化時(shí)代職業(yè)教育學(xué)習(xí)理論概述

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要的地位”，相對(duì)于普通高等教育，高等職業(yè)教育的高等主要體現(xiàn)基于工作過程復(fù)雜程度、基于勞動(dòng)創(chuàng)新程度，基于技術(shù)精準(zhǔn)程度和基于領(lǐng)域復(fù)合性程度等方面的高等性。［11］而目前以課堂講授為主的規(guī)?；?、間接性教學(xué)策略，已經(jīng)無(wú)法滿足信息時(shí)代高等職業(yè)教育的高等型的要求，也無(wú)法適應(yīng)信息化時(shí)代職業(yè)人才培養(yǎng)的需求。因此，高等職業(yè)教育課堂教學(xué)策略的探索與改革勢(shì)在必行。

所有的教學(xué)策略都應(yīng)基于特定的學(xué)習(xí)理論，是該理論在課堂教學(xué)的具體應(yīng)用。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論包括行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。這些學(xué)習(xí)理論沒有高下之別，也不存在相互替代，只是不同的學(xué)習(xí)理論適合不同層次的學(xué)習(xí)。比如，根據(jù)安德森修訂的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)體系，記憶層次的學(xué)習(xí)適用于行為主義和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，而評(píng)價(jià)和創(chuàng)造層次則適用建構(gòu)主義和聯(lián)通主義。［12］而適合信息時(shí)代高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)理論主要有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、連接主義理論、探究社區(qū)理論。［13］

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下借助其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴），通過人際間的協(xié)作而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四個(gè)主要要素是“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”，提倡在教師的指導(dǎo)下開展以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，“教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者?！保?4］以該理論為指導(dǎo)的教學(xué)策略主要有：支架式教學(xué)、交互式教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等。

為更有效地應(yīng)對(duì)信息時(shí)代知識(shí)的迅速增長(zhǎng)和知識(shí)半衰期不斷縮減更新日益加速對(duì)學(xué)習(xí)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯提出連接主義理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是在特定的知識(shí)和信息源（節(jié)點(diǎn)）之間建立連接、形成網(wǎng)絡(luò)的過程。［15］其中交互是連接主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，包括學(xué)習(xí)者與資源（內(nèi)容）、學(xué)習(xí)者與促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者的交互。在該理論中，教師角色由課程的控制者變?yōu)橛绊懻?，教師是網(wǎng)絡(luò)中的重要節(jié)點(diǎn)，主要作用是放大、策展、促進(jìn)尋徑和社會(huì)化——驅(qū)動(dòng)意會(huì)、聚合、過濾、模仿和持續(xù)存在。學(xué)生是自我導(dǎo)向、網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的創(chuàng)造者。［16］

探究社區(qū)理論是由加拿大遠(yuǎn)程教育學(xué)者加里森（Garrison R.）、安德森（Anderson T.）和阿徹（Archer A.）提出，最初是為了解釋和指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的研究和實(shí)踐，經(jīng)過不斷發(fā)展，現(xiàn)已成為混合式學(xué)習(xí)的重要理論模型。該模型基于協(xié)作建構(gòu)主義、杜威的著作《社區(qū)與探究》及其批判反思理論，提出通過發(fā)展三個(gè)相互依存的要素（社會(huì)臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感）來(lái)創(chuàng)造一個(gè)深層次的和有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程。［17］在探究社區(qū)理論中，教師的作用更多的是學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)和促進(jìn)者，學(xué)生在一個(gè)信任、開放溝通的學(xué)習(xí)氛圍中，運(yùn)用批判性反思和對(duì)話開展持續(xù)的探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)深度的、有意義的學(xué)習(xí)。

對(duì)學(xué)習(xí)者而言，上述理論的共同核心就是學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)，既包括對(duì)個(gè)體的意義建構(gòu)，也包括群體間的知識(shí)建構(gòu)以及對(duì)節(jié)點(diǎn)和網(wǎng)絡(luò)尋徑的建構(gòu)。信息技術(shù)的發(fā)展為個(gè)體的自我建構(gòu)創(chuàng)造了有利的外在環(huán)境，這也是以建構(gòu)主義為核心的各類教學(xué)理論深受關(guān)注的原因。教育信息化2.0時(shí)代，學(xué)習(xí)空間的擴(kuò)展使得互聯(lián)網(wǎng)逐漸代替課堂成為知識(shí)傳遞的重要渠道，此時(shí)課堂也應(yīng)轉(zhuǎn)變功能，從傳遞知識(shí)從場(chǎng)所轉(zhuǎn)變?yōu)榧杏懻?、探究、尋求問題解決方案的場(chǎng)所。因此，教師的角色應(yīng)從“教”轉(zhuǎn)化為設(shè)計(jì)情景、組織和參與討論、啟發(fā)指導(dǎo)、反饋及評(píng)估；學(xué)生則成為自主學(xué)習(xí)者、協(xié)作學(xué)習(xí)者、探究學(xué)習(xí)者，能夠開展有效的自我建構(gòu)。要實(shí)現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變，就需要不斷探索與完善信息時(shí)代有效的教學(xué)策略。

三、信息化時(shí)代高等職業(yè)教育教學(xué)的典型策略

所謂教學(xué)策略就是在既定的教學(xué)環(huán)境下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)所開展的教學(xué)活動(dòng)中的方法選擇、材料組織和師生行為的規(guī)范等。教學(xué)策略可以區(qū)分為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面。宏觀的“策略”是指通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法等的組合所形成的教學(xué)實(shí)施總體方案，可以理解為模式，如探究式教學(xué)策略；中觀的“策略”通常是指為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)任務(wù)的特點(diǎn)所采用的具體的教學(xué)方式、方法，如支架式教學(xué)策略等；微觀層面的“策略”是指中觀的教學(xué)策略在具體教學(xué)活動(dòng)中落實(shí)和實(shí)踐的方法，即對(duì)教學(xué)過程中具體師生活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和控制的方法，如頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等。［18］此處所分析的教學(xué)策略為中微觀的策略，主要關(guān)注具體教學(xué)方式和實(shí)踐方法。為適應(yīng)教育信息化2.0 時(shí)代高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)環(huán)境出現(xiàn)的新變化，在具體教學(xué)過程中，可以采取如下三項(xiàng)教學(xué)策略。

（一）圍繞系列化學(xué)習(xí)情境開展教學(xué)支架設(shè)計(jì)

廣為接受的支架式教學(xué)的定義，是由歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）提出的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！边@里所謂的“概念框架”就是支架，也被稱為“腳手架”。支架式教學(xué)是通過向?qū)W習(xí)者提供一個(gè)知識(shí)框架并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)入某個(gè)學(xué)習(xí)情境，這只是學(xué)習(xí)初期的一種框架支持，后續(xù)的學(xué)習(xí)還需要通過學(xué)習(xí)共同體來(lái)完成。因此這種策略能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我知識(shí)建構(gòu)，最終達(dá)到個(gè)性化學(xué)習(xí)的結(jié)果。所以支架式教學(xué)是基于建構(gòu)主義理論的一種重要教學(xué)方式。

支架式教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)就是支架設(shè)計(jì)。對(duì)于高職教學(xué)而言，支架的設(shè)計(jì)既要考慮學(xué)習(xí)者學(xué)情，更要與職業(yè)教育基于工作過程的系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)理念和基于工作任務(wù)的項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)相一致，與高等職業(yè)教育的高等性一致。因此，有效的高職課程教學(xué)支架設(shè)計(jì)不能單純考慮一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)；而應(yīng)該根據(jù)課程整體教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)貫穿整門課程的基于系列化學(xué)習(xí)情境的教學(xué)支架。在高職教學(xué)中，設(shè)計(jì)具有一貫性、與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配等特點(diǎn)的系列化學(xué)習(xí)情境，可以促使學(xué)生形成積極學(xué)習(xí)的內(nèi)在情感。［19］

例如，隨著信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的日益深入，線上線下融合的混合式教學(xué)逐漸成為未來(lái)教育的“新常態(tài)”?；旌鲜浇虒W(xué)中一個(gè)重要挑戰(zhàn)就是如何實(shí)現(xiàn)線上活動(dòng)、線下活動(dòng)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的融合。而系列化學(xué)習(xí)情境的教學(xué)支架設(shè)計(jì)就是一種有效解決方案，圍繞某一情境設(shè)計(jì)系列子情境，在線上、線下和現(xiàn)場(chǎng)等環(huán)節(jié)完成不同子情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，可以實(shí)現(xiàn)各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的銜接和支持，實(shí)現(xiàn)高效的混合式教學(xué)。

（二）利用在線知識(shí)可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作

在教育信息化2.0時(shí)代，面對(duì)學(xué)習(xí)空間的拓展和深化帶來(lái)的學(xué)習(xí)泛在化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組和多元化帶來(lái)的知識(shí)碎片化，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須從“構(gòu)成”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶纬伞?，學(xué)習(xí)過程也要從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)，在這一大背景下，學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值逐漸凸顯。學(xué)習(xí)共同體中教師和學(xué)生都是平等的參與者。教師以“專家”學(xué)習(xí)者身份通過示范、引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)，還應(yīng)該以熱愛學(xué)習(xí)的態(tài)度和善于學(xué)習(xí)的能力來(lái)創(chuàng)造一個(gè)積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍；學(xué)生則通過觀察、交流、模仿、練習(xí)、協(xié)作、分享等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)由“新手”向“專家”的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)共同體不但實(shí)現(xiàn)“教師中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)化，隨著開展的深入，還會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)“教師中心”和“學(xué)生中心”的雙重超越，實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織向?qū)W習(xí)型組織的轉(zhuǎn)換，推動(dòng)正式學(xué)習(xí)向非正式學(xué)習(xí)的演變。

為更好地提升學(xué)習(xí)成效，學(xué)習(xí)共同體在開展協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，可以借助在線知識(shí)可視化工具實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的顯性化。對(duì)于信息化時(shí)代的學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)能力的提高遠(yuǎn)比知識(shí)累積重要。在線知識(shí)可視化工具可以從社會(huì)、情感、認(rèn)知三個(gè)方面來(lái)推動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)成員之間的知識(shí)共享、協(xié)作學(xué)習(xí)。［20］常見在線知識(shí)可視化工具有概念圖、思維導(dǎo)圖、認(rèn)知地圖等，其中使用最多的是思維導(dǎo)圖。實(shí)證研究表明，思維導(dǎo)圖對(duì)于側(cè)重應(yīng)用性的知識(shí)學(xué)習(xí)具有明顯效果，所以更適合職業(yè)教育教學(xué)。［21］［22］

利用在線知識(shí)可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作，既是學(xué)生個(gè)體在不同知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間建立連接，開展自我知識(shí)建構(gòu)的過程，也是學(xué)習(xí)共同體成員之間的溝通協(xié)作和交流的過程。當(dāng)前，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線知識(shí)可視化工具越來(lái)越多，且功能越來(lái)越強(qiáng)大，支持多人協(xié)作甚至遠(yuǎn)程多人協(xié)作，這就為更廣泛意義上的學(xué)習(xí)共同體協(xié)作提供有力支持。

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的以表現(xiàn)性評(píng)估為主體的個(gè)性化評(píng)價(jià)

開展個(gè)性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為信息化時(shí)代教育的重要?jiǎng)?chuàng)新方向，而個(gè)性化學(xué)習(xí)需要個(gè)性化評(píng)估來(lái)支持。教育信息化2.0 時(shí)代的個(gè)性化評(píng)估應(yīng)該采用以表現(xiàn)性評(píng)估為主的評(píng)價(jià)方式。表現(xiàn)性評(píng)估注重對(duì)學(xué)習(xí)過程中所展示的能力進(jìn)行評(píng)估，即讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)或模擬的環(huán)境中，運(yùn)用先前獲得的知識(shí)、技能解決問題或進(jìn)行創(chuàng)新，以考查學(xué)習(xí)者運(yùn)用批判性思維，應(yīng)用知識(shí)和能力，通過交流協(xié)作來(lái)探究解決問題的能力。

信息技術(shù)的發(fā)展為表現(xiàn)性評(píng)估的實(shí)施提供了有力支持。在大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、元計(jì)算等技術(shù)支持下，通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)搜集、分析和記錄，形成持續(xù)性的以表現(xiàn)性評(píng)估為主體的評(píng)價(jià)體系。表現(xiàn)性評(píng)估分為過程性評(píng)估和結(jié)果性評(píng)估。過程性評(píng)估包括在線學(xué)習(xí)時(shí)間、平時(shí)作業(yè)成績(jī)、線上平臺(tái)發(fā)帖數(shù)量及質(zhì)量、課堂討論等課堂參與度等指標(biāo)，主要評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能；結(jié)果性評(píng)估包括考試成績(jī)、作品評(píng)價(jià)、實(shí)訓(xùn)考核等，主要評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)及技能的掌握程度。兩類數(shù)據(jù)的綜合分析，可以對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)。同時(shí)，通過與大數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比分析，可以對(duì)學(xué)習(xí)者開展個(gè)性化反饋和指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

結(jié) 語(yǔ)

教學(xué)策略的選擇受到學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)目標(biāo)等因素的影響，而各個(gè)學(xué)習(xí)類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)則具有顯著的時(shí)代性，沒有一種教學(xué)策略可以適合各個(gè)時(shí)代、各種類型和各層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要，在教學(xué)實(shí)施過程中，應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)去選擇合適的教學(xué)策略。依據(jù)修訂過的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類，信息時(shí)代高職教育的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)集中于“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”層次，因此，在教育信息化2.0 時(shí)代，高職課堂教學(xué)應(yīng)采取基于系列化學(xué)習(xí)情境開展教學(xué)支架設(shè)計(jì)策略，利用在線知識(shí)可視化工具開展學(xué)習(xí)共同體協(xié)作策略，和利用大數(shù)據(jù)開展以表現(xiàn)性評(píng)估為主體的個(gè)性化評(píng)價(jià)策略。信息技術(shù)的發(fā)展為上述策略的實(shí)施創(chuàng)造了有利條件，而上述策略也能提升信息化時(shí)代高等職業(yè)教育課堂教學(xué)的成效，有助于提高職業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。