汪路艷

(福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福鼎 355200)

性別教育涉及對(duì)性別和性別平等實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其關(guān)鍵不在于是否意識(shí)到性別差異，而在于如何對(duì)待性別差異。從性別教育發(fā)展的歷程來(lái)看，性別中立教育與性別化教育所代表的分屬兩種極端的傳統(tǒng)性別教育模式雖是對(duì)追求性別教育平等的反映，但其各自的內(nèi)在缺陷是不能忽視的。實(shí)現(xiàn)真正意義上的性別教育平等需要超越這兩種極端的性別教育模式，以突破性別差異對(duì)實(shí)現(xiàn)性別教育平等的限制。性別敏感教育在反思傳統(tǒng)性別教育局限的基礎(chǔ)上，結(jié)合女性主義對(duì)性別分析，認(rèn)識(shí)到性別是由生理性別和社會(huì)性別建構(gòu)而成，強(qiáng)調(diào)性別差異的社會(huì)性因素，彰顯性別平等的價(jià)值訴求，重視教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的完整性。

一、傳統(tǒng)性別教育理論的局限

作為傳統(tǒng)性別教育模式典型代表的性別中立教育與性別化教育都有著相應(yīng)的思想溯源。其中，作為性別中立教育代表的柏拉圖持“男女稟賦同等”，認(rèn)為既然“各種天賦才能同樣地分布于男女兩性”，對(duì)于男女兩性的教育應(yīng)是“我們對(duì)女子和男子并不用兩種不同的教育方法，尤其是因?yàn)椴徽撆院湍行?，我們所提供的天然稟賦是一樣的”。[1]而作為性別化教育的代表，盧梭在《愛(ài)彌兒》中，基于性別差異采用不同的方式來(lái)教育愛(ài)彌兒和蘇菲，批判了柏拉圖以同樣的教育將男女培養(yǎng)成同樣的人，特別是將女性改造成男性的教育思想并未解決性別教育平等的做法?；凇叭绻趮D女的身上去培養(yǎng)男人的品質(zhì)，而不去培養(yǎng)她們本來(lái)應(yīng)該具備的品質(zhì)，這顯然是在害她們”的想法，盧梭認(rèn)為“我無(wú)論從女性特殊的天職方面去考慮，還是從她們的傾向或義務(wù)去觀察，都同樣地使我了解到什么樣的教育才是適合于她們”。[2]以性別中立和性別化教育為代表的傳統(tǒng)性別教育模式僅認(rèn)識(shí)到了性別形成的生理因素，未認(rèn)識(shí)到其社會(huì)因素，在實(shí)現(xiàn)性別平等教育的具體措施上，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，進(jìn)一步固化了男女兩性的刻板印象，強(qiáng)化了女性在教育中的弱勢(shì)地位，進(jìn)而造成了個(gè)體發(fā)展的非完整性。

(一)性別概念認(rèn)知的片面化

追求性別教育平等的重要前提是要理解“性別”。無(wú)論是性別中立教育還是性別化教育，從其基本主張來(lái)看，都未能深入分析性別的本質(zhì)。盡管傳統(tǒng)的性別教育都主張采用教育的手段讓男女兩性發(fā)展自身天性，然而，兩種觀點(diǎn)對(duì)性別的認(rèn)識(shí)無(wú)一例外地局限于生理性別層面，即從天然稟賦視角下來(lái)認(rèn)識(shí)性別與性別差異。男女兩性的生理差異是天生的，但是在社會(huì)交往中因?yàn)樯鐣?huì)文化環(huán)境的需要，不同性別勝任與扮演的角色是不同的，這種不同的角色往往并非源于天然的生理性別。無(wú)論性別中立教育，還是性別化教育都重視天性、天然稟賦，而所謂的天然稟賦、天性真的是自然賦予的嗎？從性別化教育主張來(lái)看，依據(jù)男女兩性的天性而采用不同的教育方式，使其形成分屬自己性別的品質(zhì)，以更好地承擔(dān)不同的社會(huì)角色。從性別中立教的主張來(lái)看，男女兩性的天然稟賦并無(wú)不同，讓男女兩性接受同樣的教育是因?yàn)閮尚栽谏鐣?huì)中都能從事同樣的工作，不存在職業(yè)或是社會(huì)角色上性別歧視一說(shuō)。然而，這些天性、品質(zhì)或者天然稟賦不是人自生下來(lái)就具備的，從傳統(tǒng)性別教育所強(qiáng)調(diào)的天賦來(lái)看，這樣的天賦更多的是由社會(huì)文化所決定的。

(二)性別平等訴求的模糊化

從教育公平的立場(chǎng)來(lái)看，傳統(tǒng)性別教育模糊了性別平等的價(jià)值指向。一方面，性別中立教育認(rèn)識(shí)到教育中性別差異的客觀存在，主張教育要在面對(duì)性別差異時(shí)要一視同仁，對(duì)待性別差異要保持性別中立的立場(chǎng)，堅(jiān)持性別無(wú)渉的態(tài)度，通過(guò)施予同樣的教育，將男女兩性最終培養(yǎng)為同樣的人。這種看似客觀的性別中立教育，實(shí)則缺失了公平、客觀的性別立場(chǎng)，在性別平等的判斷上出現(xiàn)了價(jià)值性的錯(cuò)位。另一方面，性別化教育將具有差異的男女兩性培養(yǎng)成適合于他們的人視為教育中的性別平等的內(nèi)容，性別中立教育則是區(qū)別對(duì)待。這樣的教育造成的后果只能是一種不良循環(huán)的延續(xù)，主要原因在于：首先，教育中人為因素導(dǎo)致性別刻板印象的逐步強(qiáng)化，這種強(qiáng)化在教育中或造成男生女生在學(xué)業(yè)中的消極體驗(yàn)對(duì)教育教學(xué)是一種挑戰(zhàn)；其次，這種差異性的教育模式由于助長(zhǎng)了教育教學(xué)中的性別刻板印象，模糊了性別平等的價(jià)值取向。

(三)性別教育方式的扁平化

用一刀切的、扁平化的方式來(lái)對(duì)待不同性別的學(xué)生忽視了教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)性，難以照顧到關(guān)注性別的群體與個(gè)體差異。從性別的群體差異層面來(lái)看，傳統(tǒng)的性別教育模式雖然認(rèn)識(shí)到這種群體差異，但是其具體的教育實(shí)施方式有加劇男女兩性性別群體的對(duì)立之嫌。從性別的個(gè)體差異層面，傳統(tǒng)性別教育方式更是難以保證作為不同性別個(gè)體的學(xué)生真正接受到具有性別平等意味的關(guān)注。值得注意的是，以同樣或是不同的方式對(duì)待不同性別的學(xué)生這種做法也在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中比比皆是。也正因此，看似性別中立的學(xué)校教育中隱形的“性別差異”課程仍然存在：學(xué)校教育在多個(gè)不同側(cè)面和環(huán)節(jié)方面存在著性別刻板印象、性別偏見(jiàn)和性別歧視的現(xiàn)象，這種教育過(guò)程導(dǎo)致的后果不僅直接壓縮了女生的成功機(jī)會(huì)，更讓女生相信，男性擁有優(yōu)勢(shì)和權(quán)力是無(wú)可避免的事情。[3]這種簡(jiǎn)單化的性別教育方式對(duì)不同性別學(xué)生的發(fā)展都是極為不利。

(四)育人結(jié)果與育人目標(biāo)的分離

傳統(tǒng)性別教育模式的實(shí)際育人效果與指向個(gè)體的自我完善與發(fā)展的育人目的背道而馳，造成了學(xué)生品質(zhì)的異化以及學(xué)生個(gè)體的非完整性發(fā)展。一方面，當(dāng)性別中立教育以不涉性別自居時(shí)，卻落下了適于男女兩性的教育模式忽視性別差異的話柄，特別是當(dāng)這種教育模式是有利于社會(huì)中的男性時(shí)。長(zhǎng)此以往，勢(shì)必會(huì)讓女性在接受與男性同樣教育的過(guò)程中放棄了習(xí)得一些專屬女性的自我品質(zhì)消解了女性的自然和諧發(fā)展。另一方面，雖然性別化教育的重性施教是依據(jù)男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)的差異而展開(kāi)，但這更多是與社會(huì)文化相關(guān)的性別氣質(zhì)，而不是真正意義上的自然天性，這種依據(jù)人為形成的氣質(zhì)差異去區(qū)別教育與性別化教育的重性施教又是自相矛盾的，也是難以實(shí)現(xiàn)完善個(gè)體品質(zhì)的目的。

二、性別敏感教育的內(nèi)涵及特征

性別敏感教育是簡(jiǎn)·馬丁·羅蘭在批判婦女教育思想與傳統(tǒng)性別教育局限的基礎(chǔ)上提出的，這一思想要求教育家在兩性生活中的性別作用始終保持清醒的認(rèn)識(shí)，即在兩性世界中性別可能造成教育上的差異，也可能不會(huì)造成任差異。[4]實(shí)施性別教育的一個(gè)重要前提是正確認(rèn)識(shí)性別，性別既是自然的生理概念，也是一個(gè)人為的社會(huì)概念。因此，性別敏感教育基于女性主義的理念，深刻認(rèn)識(shí)到性別背后的社會(huì)因素，從社會(huì)性別的視角給出了實(shí)施性別教育的一種可行方案。

(一)性別敏感教育的內(nèi)涵解讀

所謂性別敏感教育，即在教育活動(dòng)中，要敏于關(guān)注性別的自然差異以及社會(huì)意義，把握既定的性別刻板印象及其根源和后果，并采取在性別上更具包容性的措施，從而實(shí)現(xiàn)性別的公正。性別敏感教育重點(diǎn)從目的和途徑兩大方面開(kāi)展，即“受過(guò)教育的人”、“學(xué)校之家”。[5]

馬丁對(duì)柏拉圖所建議的性別中立教育做了強(qiáng)烈的批判，在馬丁看來(lái)，這種教育沒(méi)有任何對(duì)價(jià)和家庭生活的考慮，均來(lái)自對(duì)公共生活的考慮——一種傳統(tǒng)的男性模式，如果男女兩性接受完全相同的教育，這種教育應(yīng)該包括兩性教育傳統(tǒng)中最好和最有意義的特征，柏拉圖堅(jiān)持在挑選士兵時(shí)應(yīng)不分性別 ，這一點(diǎn)是值得稱道的，但是他的教育模式卻暗含了男性生活的優(yōu)越性和期望；與柏拉圖相反，她認(rèn)為教育應(yīng)為男女孩的“生產(chǎn)的”和“再生產(chǎn)的”生活做準(zhǔn)備。[6]在明辨性別本質(zhì)的基礎(chǔ)上，性別平等教育才能更好地在實(shí)際的學(xué)校教育情境中全面看待性別對(duì)教育的影響，避免相應(yīng)的盲區(qū)與誤區(qū)。性別敏感教育將女性主義集體智慧結(jié)晶的“社會(huì)性別”這一概念運(yùn)用到教育中來(lái)，揭示出社會(huì)性別所帶有的話語(yǔ)權(quán)利與文化背景對(duì)性別觀的作用，主張通過(guò)靈活動(dòng)態(tài)的教育形式促進(jìn)教育中的性別平等，以實(shí)現(xiàn)完整的人的培養(yǎng)目標(biāo)，審思傳統(tǒng)性別教育將人地培養(yǎng)割裂起來(lái)的性別教育，關(guān)注性別教育中具體個(gè)人的和諧發(fā)展。

(二)性別敏感教育的特征分析

關(guān)注性別的社會(huì)建構(gòu)，指向性別教育的公平，尊重學(xué)生個(gè)體的完整性，彰顯性別教育的動(dòng)態(tài)性與靈活性是性別敏感教育的主要特征。

其一，重視性別差異形成的社會(huì)性因素。在女性主義看來(lái)，性別并非純粹自然的產(chǎn)物，而是兼有生理性別和社會(huì)性別雙重意味，它既是生理的造成的自然結(jié)果，也是社會(huì)文化建構(gòu)的產(chǎn)物，即確立社會(huì)性別概念使之與生理性別區(qū)分開(kāi)來(lái)。所謂“社會(huì)性別”指在社會(huì)文化中形成的男女角色分工、氣質(zhì)特性及行為方式等可以改變和互換的一切特征，這一概念揭示出婦女的從屬地位不是天經(jīng)地義的，而是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，解釋了性別歧視是跨越歷史和地域的，存在于社會(huì)生活的各領(lǐng)域，表現(xiàn)為各種不同的形式。[7]傳統(tǒng)的性別教育模式忽視、夸大、割裂或是歪曲性別的實(shí)質(zhì)，對(duì)性別教育平等的認(rèn)識(shí)較為片面，而性別敏感教育對(duì)性別的關(guān)注是在正視教育中性別差異存在的客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上，既不過(guò)分夸大性別差異的影響，也不刻意保留特定的性別偏向，而是對(duì)教育中的性別因素保持敏感態(tài)度，正視對(duì)教育中性別差異。兩性間的許多差異實(shí)際上是文化性的而不是生物性的，作為學(xué)生個(gè)體，女生與男生既有共同的發(fā)展訴求，又有平等的發(fā)展權(quán)利，但是歷史與現(xiàn)實(shí)同時(shí)表明：實(shí)際的學(xué)校教育中學(xué)校發(fā)展的性別差異明顯存在，而且這種差異實(shí)際是在社會(huì)文化中形成的，是學(xué)校教育體制與社會(huì)環(huán)境的交互而成的，并非由于男女生理差異所自然形成的。[8]因?yàn)?，大眾話語(yǔ)所推崇的男女兩性形象越是符合傳統(tǒng)的性別角色期待，就越發(fā)具有強(qiáng)大的滲透和最大的普適性，深刻地滲透到個(gè)體的思維與心理中，當(dāng)這種有失偏頗的思想傳送至學(xué)校教育中，學(xué)生就難以建構(gòu)自我角色。正視性別差異存在的客觀性。性別差異是客觀存在且又無(wú)法消除的，社會(huì)中存有性別不平等現(xiàn)象，作為社會(huì)現(xiàn)象之一的教育無(wú)法忽視性別差異。當(dāng)教育中呼吁性別平等的時(shí)候，就折射出性別問(wèn)題在教育領(lǐng)域中并未獲得相應(yīng)的關(guān)注。教材中人物形象的性別比例差異，教師教學(xué)對(duì)男女生的不同的提問(wèn)態(tài)度與教學(xué)期待，男女生在學(xué)習(xí)思維上的差異等情況都是教育教學(xué)中無(wú)可避免的問(wèn)題。生理性別與社會(huì)性別都屬性別的本義，承認(rèn)性別的生理因素在任何一種性別教育觀念中都能得到體現(xiàn)，認(rèn)識(shí)到性別的社會(huì)屬性較少，而性別敏感教育卻恰好將社會(huì)性別差異形成的復(fù)雜因素納入其理論體系，為性別教育提供新視角。

其二，強(qiáng)調(diào)教育平等的價(jià)值訴求。女性主義主要從社會(huì)性別與社會(huì)文化之奧妙關(guān)系與從社會(huì)性別所隱含的權(quán)力關(guān)系這兩種角度展開(kāi)，解釋了社會(huì)性別是一種男高女低的不平等的性別關(guān)系、男尊女卑的文化觀念、男主女從的權(quán)利機(jī)制，表明男女兩性的社會(huì)差異，而這種差異是可以改變乃至消除的。[9]性別的實(shí)質(zhì)是社會(huì)因素與生物學(xué)因素共同建構(gòu)而成，脫離社會(huì)性別只談生理意義上的性別無(wú)法推動(dòng)性別教育平等。社會(huì)文化中建構(gòu)的社會(huì)性別是反映了人們對(duì)男女性別的角色期待與刻板認(rèn)識(shí)，一種性別需要得到大多數(shù)的普遍認(rèn)可，這在教育中的表現(xiàn)之一即教師對(duì)男女學(xué)生有不同的評(píng)價(jià)用語(yǔ)，這些用語(yǔ)暗含著教師在根深蒂固的性別觀念下對(duì)不同性別的學(xué)生的角色期待與價(jià)值判斷。企圖為男女兩性設(shè)置同樣教育模式的性別中立教育走向忽視性別的極端，而意圖依據(jù)天賦來(lái)差別對(duì)待男女兩性的性別化教育走向了唯性別論的極端，之所以性別教育是積極有效且保證性別公平的，是因?yàn)槠浼炔缓鲆曇膊豢浯笮詣e差異，而是基于性別平等來(lái)實(shí)施性別教育。

其三，重視教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展性。性別敏感對(duì)教育中的性別差異保持敏感的態(tài)度，這種敏感是指在教育情境中，依據(jù)性別對(duì)教育的影響程度，來(lái)調(diào)整對(duì)性別的敏感程度，如果有影響可以去關(guān)注并應(yīng)對(duì)性別對(duì)教育的影響，反之，可以不予關(guān)注。性別敏感教育在教育方式上的表現(xiàn)是選用靈活動(dòng)態(tài)的教育組織形式，即當(dāng)性別差異在教育中存在且對(duì)性別的教育平等產(chǎn)生了作用時(shí)，性別敏感就需要介入；而當(dāng)性別差異對(duì)教育的沒(méi)有影響時(shí)，教育者可以忽視。性別敏感教育主張采取靈活的教育組織形式，學(xué)校教育應(yīng)以性別混合教育為主，因?yàn)槟信畠尚灾g的相似性遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于相異性，同時(shí)還應(yīng)充分考慮兩種性別的學(xué)習(xí)能力與發(fā)展需要。[10]由于學(xué)校教育趨向保守求穩(wěn)，無(wú)形中使性別差異與性別刻板印象不斷強(qiáng)化并得以傳承，男女兩性在學(xué)校教育中習(xí)得并加深刻板印象，并不斷復(fù)制下去，使得單一價(jià)值觀成為主流的性別觀念。因此，依據(jù)教育過(guò)程的動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn)的性別教育理念要求教育者對(duì)性別差異以及性別刻板印象保持敏感的同時(shí)需要及時(shí)采取相應(yīng)的干預(yù)措施，降低性別差異對(duì)教育的影響程度，調(diào)整教學(xué)行為，消除教學(xué)語(yǔ)言的性別排斥，提高男女生在學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)。

其四，關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的完整性。培養(yǎng)身心、理智與情感和諧一體發(fā)展的完整的人是性別敏感教育的育人目標(biāo)。在傳統(tǒng)的社會(huì)文化觀念中，冷靜、理性、穩(wěn)重與邏輯思維能力等品質(zhì)往往是與男性氣質(zhì)相聯(lián)系，而敏感、情緒化、溫柔、柔弱等詞語(yǔ)是固定于女性。在學(xué)校教育中，教師不可避免地把個(gè)人意識(shí)的“社會(huì)性”雜糅于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)程之中，使評(píng)價(jià)與社會(huì)期待的性別觀念相符合。而這樣的評(píng)價(jià)不利于學(xué)生個(gè)體的積極發(fā)展，尤其是對(duì)女生而言。因?yàn)?，這種評(píng)價(jià)在很可能會(huì)弱化她們的成功動(dòng)力，可能使她們?cè)谧晕腋拍畹男纬蛇^(guò)程中、在自我角色的性別認(rèn)同過(guò)程中更趨向于與這種傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀相一致，從而不利于女性的自由而全面發(fā)展。[11]這種刻板的觀念將男女兩性的特質(zhì)明顯對(duì)等起來(lái)，采用單性化教育，消解了學(xué)生個(gè)體自我性別概念的認(rèn)同，正如有學(xué)者指出“傳統(tǒng)的性別單性化教育的最大弊端不在于它教育男孩像個(gè)男孩、女孩像個(gè)女孩，而在于它深受傳統(tǒng)性別角色刻板印象的影響，不讓男孩學(xué)習(xí)女孩的優(yōu)點(diǎn)，不讓女孩學(xué)習(xí)男孩的長(zhǎng)處”“傳統(tǒng)的性別單性化教育，使男性與女性的差異擴(kuò)大化，而中性化教育使男性和女性的差異趨于消失”。[12]將“完整的人”作為性別敏感教育的培養(yǎng)目標(biāo)，突破了男性氣質(zhì)只能屬于男性、女性氣質(zhì)只為女性所有，男性氣質(zhì)不能放在對(duì)女性的培養(yǎng)上，女性氣質(zhì)也不能施予男性的教育觀念和教育模式，主張兩性氣質(zhì)平等地開(kāi)放。

三、性別敏感教育的實(shí)施方式

性別敏感教育思想從社會(huì)性別差異的思想基礎(chǔ)、教育方式的選擇、把握教育平等的價(jià)值取向以及關(guān)注完整的人培養(yǎng)目標(biāo)四個(gè)方面對(duì)性別教育的實(shí)踐活動(dòng)做出指引，豐富著性別教育的理論體系。教師在實(shí)踐性別敏感教育思想時(shí)，要深刻把握其內(nèi)涵，克服性別差異對(duì)個(gè)體的刻板印象，為男女生的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供廣闊的空間，為男女兩性個(gè)體提供自主選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)，改變以犧牲男性為代價(jià)而換來(lái)女性個(gè)體在教育享有的發(fā)展，轉(zhuǎn)變教育中因?qū)ε匀觞c(diǎn)的偏見(jiàn)而限制女性在教育中積極發(fā)展的可能性機(jī)會(huì)的做法。為此，教師需要對(duì)性別問(wèn)題保持應(yīng)有的敏感，跳出性別陳規(guī)的窠臼，避免追求形式上的性別教育評(píng)定的目標(biāo)；利用課程載體，豐富性別敏感教育思想的實(shí)踐素材以促進(jìn)師生對(duì)性別敏感教育思想的理解；關(guān)注學(xué)生的發(fā)言權(quán)，重視學(xué)生的自我完善發(fā)展。

(一)打破性別陳規(guī)的束縛，增進(jìn)對(duì)性別敏感教育的領(lǐng)會(huì)

性別刻板印象又稱性別陳規(guī)、性別角色定型，即人們對(duì)不同的性別群體的簡(jiǎn)單概括表征，常常表現(xiàn)為對(duì)男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。[13]落實(shí)性別敏感教育的首要任務(wù)是教師要轉(zhuǎn)變思想觀念，打破性別刻板印象對(duì)教育教學(xué)的束縛，跳出性別陳規(guī)的窠臼。盡管性別刻板印象可以快幫助教師對(duì)不同學(xué)生的大概角色與特點(diǎn)作判斷，迅速地采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為，減少教學(xué)設(shè)計(jì)不必要時(shí)間與精力。但是這種刻板的性別定型有時(shí)會(huì)不利于不同性別學(xué)生的發(fā)展，限制了教師個(gè)人的教學(xué)思想的創(chuàng)新，使得感性有余、理性不足的女性思維的社會(huì)傳統(tǒng)文化觀念在教育教學(xué)中不僅沒(méi)有得到消解，反而不斷得以強(qiáng)化。這種觀念隱秘地傳達(dá)出女性不適合學(xué)習(xí)具有挑戰(zhàn)性與邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科的思想，暗含著對(duì)女性思維方式與思維特征的貶損，進(jìn)而演化成對(duì)女性思維方式的排斥，輸送了女性處于弱勢(shì)地位的觀念。

改變教育教學(xué)中的性別偏見(jiàn)需要教師形成尊重與客觀評(píng)價(jià)男女學(xué)生的意識(shí)，讓學(xué)生得到應(yīng)有的發(fā)展，尤其是在對(duì)待女生的教育問(wèn)題上，教師要對(duì)女性的思維特點(diǎn)保持敏感的認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到女性的發(fā)展目標(biāo)是要找到恰當(dāng)?shù)奈恢?，而不是被迫嵌套進(jìn)一個(gè)不適合她天資發(fā)揮的模子里，認(rèn)識(shí)到男女兩性的天資的發(fā)揮與尊重學(xué)生的性別差異，對(duì)兩性學(xué)習(xí)差異保持敏感并不沖突。[14]雖然教材編寫中被無(wú)意識(shí)忽略的男女性別的現(xiàn)狀是需要一定時(shí)間才能有所改善的，但是教學(xué)作為可改變的現(xiàn)實(shí)行為，對(duì)于教師實(shí)施平等的性別教育具有極強(qiáng)的行為矯正與規(guī)范價(jià)值。因此，在對(duì)待理科學(xué)習(xí)與文科學(xué)習(xí)的不同思維特點(diǎn)上，教師應(yīng)避免對(duì)男女學(xué)生思維特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式的偏見(jiàn)性與僵化的性別思維暗示與反饋，減少性別偏見(jiàn)語(yǔ)言的使用，這是由于教育中語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、記憶力的鍛煉、邏輯思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展與性別并無(wú)根本上的聯(lián)系，只是教育中教師對(duì)學(xué)生觀念上的暗示以及社會(huì)文化的偏見(jiàn)造成男女生在對(duì)待學(xué)科選擇問(wèn)題上的先入為主的認(rèn)識(shí)與自我消極暗示。在對(duì)待教育教學(xué)中與性別有關(guān)的問(wèn)題上，教育者在制定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃中，應(yīng)有意識(shí)地將性別平等理念滲入到教學(xué)過(guò)程的實(shí)施中，改變對(duì)男生和女生學(xué)習(xí)的差異化的期待與要求。

(二)利用課程載體，豐富性別敏感思想實(shí)踐化的素材

在一種強(qiáng)調(diào)性別差異的教學(xué)氛圍中學(xué)生往往會(huì)按照社會(huì)文化觀念中所提倡的差異來(lái)發(fā)展，兒童對(duì)性別觀念的建構(gòu)在成長(zhǎng)過(guò)程中帶有社會(huì)性別觀念的刻板特點(diǎn)，如果僅從教師自身在處理性別刻板印象對(duì)教育造成的消極因素方面來(lái)落實(shí)性別教育的新模式是遠(yuǎn)不夠的，因此保證性別敏感教育實(shí)施途徑的多樣化，構(gòu)建實(shí)施性別敏感理念的課堂，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的知識(shí)體系在促進(jìn)男女學(xué)生都能獲得尊重與取得成就的作用，認(rèn)識(shí)到學(xué)生在理解與建構(gòu)其個(gè)人身份時(shí)可能對(duì)帶有與性別敏感教育理念相矛盾的地方是極為必要的。這不僅要將性別教育落實(shí)到課堂內(nèi)，更要拓展至課堂外。

首先，在教師教育中開(kāi)設(shè)關(guān)于性別與教育的課程。作為中小學(xué)教材的使用者，在教材使用過(guò)程中教師作用不可忽視。在課堂教學(xué)中教師將個(gè)人的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容的教學(xué)相結(jié)合以更好地傳授給學(xué)生知識(shí)，也可以通過(guò)個(gè)人的言談舉止在課堂內(nèi)外感染與示范，使性別意識(shí)在教學(xué)中能夠深入具體的教學(xué)實(shí)際中，確保教師具有男女平等觀念，具備對(duì)學(xué)生進(jìn)行男女平等教育的基本知識(shí)和技能。[15]這就需要學(xué)科融入與滲透，保證性別教育實(shí)施的自然性，淡化其刻意性。鑒于中小學(xué)開(kāi)設(shè)科目較多，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不輕松，因此不應(yīng)以地方課程或是校本課程的名義為學(xué)生開(kāi)設(shè)專門的性別公平的教育課程。其次，由于性別平等教育與學(xué)生所學(xué)科目中的內(nèi)容有所重復(fù)與關(guān)聯(lián)，因此較為可行的是將性別敏感教育觀念滲透至已有的學(xué)科教學(xué)中，通過(guò)挖掘課程教學(xué)中顯性的與隱性的涉及性別敏感的內(nèi)容，分階段分層次漸進(jìn)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行生動(dòng)活潑的教育。學(xué)校和教師在秉持著學(xué)科滲透與學(xué)科融入不增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，要避免為了踐行性別敏感教育，而一刀切地規(guī)定所有課程都必須體現(xiàn)性別教育。這需要教師針對(duì)不同學(xué)科的特點(diǎn)要具體分析，對(duì)于有些已含有性別敏感教育含義的課程，比如語(yǔ)文、品德與生活，教師可以在此類課程的教學(xué)中，自然而然地滲透性別敏感的教育觀念，而對(duì)于那些不適合進(jìn)行的課程，就不必刻意為之。最后，利用學(xué)校、班級(jí)的集體實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)際的活動(dòng)中加深學(xué)生對(duì)性別平等的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)。性別敏感教育主張用靈活動(dòng)態(tài)的教育形式對(duì)學(xué)生的性別予以關(guān)注，這種在學(xué)科教學(xué)與學(xué)校學(xué)生集體實(shí)踐活動(dòng)中來(lái)滲透性別敏感的教育理念，是喚醒學(xué)生對(duì)性別觀念認(rèn)識(shí)的有效途徑，以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)性別的認(rèn)識(shí)與態(tài)度。

(三)賦權(quán)于學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)

賦權(quán)給學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的權(quán)力是性別敏感教育對(duì)傳統(tǒng)性別教育忽視隱形而失聲的女性角色的挑戰(zhàn)。賦權(quán)，即賦予權(quán)力，是指?jìng)€(gè)人或群體挑戰(zhàn)現(xiàn)存的權(quán)力關(guān)系，重新獲得自己在社會(huì)生活和家庭中應(yīng)有權(quán)力的過(guò)程，[16]將賦權(quán)與女性聯(lián)系起來(lái)，在教育中賦權(quán)于女性，有利于女性在受教育過(guò)程中掌握自己的權(quán)利，成為自我發(fā)展的主體。賦權(quán)賦予學(xué)生權(quán)力是加速推進(jìn)性別平等教育不發(fā)的重要內(nèi)容，也是學(xué)生個(gè)人走向，認(rèn)識(shí)自我，完成自我實(shí)現(xiàn)的必要過(guò)程。賦予學(xué)生權(quán)利是改善學(xué)校教育中學(xué)生主體意識(shí)的發(fā)展欠缺外部保障的重要手段，彌補(bǔ)學(xué)校教育忽視不同性別的話語(yǔ)權(quán)滯后性的要?jiǎng)?wù)。因?yàn)樵趯W(xué)校教育中不同性別的學(xué)生，特別是女性的自我發(fā)展離不開(kāi)學(xué)校與教師教學(xué)提供的賦權(quán)這一外部行為作支撐，同時(shí)通過(guò)外在植入性的賦權(quán)有助于喚醒學(xué)生的性別意識(shí)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生走向自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的平等之路。

賦權(quán)給學(xué)生、關(guān)注學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)是教師通過(guò)教育教學(xué)確立學(xué)生主體意識(shí)，豐富學(xué)生個(gè)性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我發(fā)展。因此，在對(duì)待性別平等問(wèn)題上，教師要格外重視學(xué)生自我意識(shí)的覺(jué)醒，學(xué)生個(gè)人意識(shí)的生成是完整的人形成的先決條件。一方面，教師要形成賦權(quán)的意識(shí)。具體而言，教師要自覺(jué)認(rèn)識(shí)到教育中不同性別的學(xué)生都是有平等教育權(quán)利，認(rèn)識(shí)到兩性的差異是在社會(huì)交往中形成的，僵化的性別印象是在文化中形成的，在實(shí)際的教學(xué)教師要培養(yǎng)自己對(duì)學(xué)生賦權(quán)意識(shí)，關(guān)注學(xué)生的發(fā)言權(quán)，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。另一方面，教師在全面認(rèn)識(shí)男女兩性在教育中所面臨的種種性別陳規(guī)的束縛，鼓勵(lì)女性學(xué)生去追求、選擇和學(xué)習(xí)她自己所喜歡的感興趣的學(xué)科，而不是社會(huì)觀念所認(rèn)為的那樣；同時(shí)，教師也應(yīng)鼓勵(lì)男性去發(fā)展與從事他個(gè)人感興趣的學(xué)科與職業(yè)，注重引導(dǎo)男生對(duì)女性的客觀與積極評(píng)價(jià)。