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      質(zhì)疑與辨正:學(xué)校體育健康追求的強(qiáng)度關(guān)聯(lián)
      ——基于體育課程教學(xué)特定運動強(qiáng)度的審思

      2021-01-27 17:35:05
      上海體育學(xué)院學(xué)報 2021年1期
      關(guān)鍵詞:高強(qiáng)度體育課心率

      熊 文

      (華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院,上海200241)

      長期以來,我國學(xué)校體育基于“健康第一”而展開,并在某種程度上把健康作為優(yōu)先甚至首要考量因素[1]。在健康的核心訴求下,學(xué)校體育也更多通過與健康相關(guān)的外顯化特征、指標(biāo)和要求呈現(xiàn)出來。其中,當(dāng)前尤為凸顯而具操作化的為關(guān)于運動強(qiáng)度(指心率強(qiáng)度,簡稱強(qiáng)度)的要求[2]。其作為體育課特定(運動)強(qiáng)度要求,即每節(jié)課達(dá)到心率140~160次/min 的平均運動強(qiáng)度,主要體現(xiàn)于我國學(xué)校體育最為重要的文件之一——2017 年版《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《課標(biāo)》)的“建議”表述,以及體育課程教學(xué)實踐。實際上,該特定強(qiáng)度取向已不限于高中和“建議”,還推及“兒童青少年”及其健康促進(jìn)“行動方案”中的體育課,或通過一定的形式或模式向初中和小學(xué)(乃至大學(xué))輻射和擴(kuò)張,被較為廣泛地作為體育課程教學(xué)(尤其是公開課)的評價要求和指標(biāo),成為當(dāng)下我國學(xué)校體育的重要表征。然而,相關(guān)規(guī)定不僅與學(xué)校體育“健康”追求不相切合,且未慮及學(xué)校體育的特有語境及展開的多種可能。這不但會影響學(xué)校體育健康追求的科學(xué)性及學(xué)校體育的價值定位,也會給體育教學(xué)管理、實踐造成困擾。對此議題及其關(guān)涉的體育教學(xué)中運動強(qiáng)度應(yīng)用的基本理論問題,現(xiàn)有研究還缺乏專門、系統(tǒng)的分析和探討(相關(guān)論文[2-3]中已有所涉及,但側(cè)重點不同,且不夠系統(tǒng)、深入)。

      本文從學(xué)校體育健康追求與特定運動強(qiáng)度相關(guān)聯(lián)所導(dǎo)致的問題和困境出發(fā),結(jié)合健康-鍛煉、體育教學(xué)、訓(xùn)練和德育等理論,通過文獻(xiàn)考證、邏輯思辨和價值分析對相關(guān)議題予以考察和解析,旨在厘清特定運動強(qiáng)度規(guī)定與學(xué)校體育健康追求、學(xué)校體育教學(xué)的不同邏輯與向度,闡明與修正相關(guān)問題,為學(xué)校體育更好貫徹“健康第一”的理念提供理論和實踐支撐,進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)校體育改革及其良性發(fā)展。

      文中所提及的運動強(qiáng)度主要為心率強(qiáng)度,且指平均心率[4]。雖說這種平均心率被解讀為所有學(xué)生的平均心率,但除了少數(shù)學(xué)生外,同一教學(xué)情境下大部分學(xué)生或?qū)W生總體上心率具有相似的特征和問題,下文均基于這種考量。同時,對于不同運動類型(如耐力、速度等類型及具體項目),運動強(qiáng)度的表現(xiàn)并不相同,心率強(qiáng)度僅是其中一種形式。對于本文所引入的“訓(xùn)練學(xué)強(qiáng)度”,其并不僅限于競技性運動訓(xùn)練,也與一般體能(本文主要指健康性體能或健康體適能)發(fā)展有關(guān),評定指標(biāo)主要涉及項目特征。論題所提出的“體育課程教學(xué)”一方面是對體育與健康課程的呼應(yīng),另一方面也與體育教學(xué)兼容。此外,下文的“中?高強(qiáng)度”為假定與健身、健康效應(yīng)相關(guān)的強(qiáng)度,“中?高強(qiáng)度”則為泛指。

      1 特定運動強(qiáng)度與學(xué)校體育健康追求難以切合

      當(dāng)前階段,學(xué)校體育踐行“健康第一”的一大趨向為在強(qiáng)調(diào)體質(zhì)、體能(身體素質(zhì))的基礎(chǔ)上突出生理負(fù)荷,尤其是以心率評定的運動強(qiáng)度[1]。結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn),每節(jié)課心率達(dá)到140~160次/min的平均強(qiáng)度,要求的內(nèi)在依據(jù)為中?高強(qiáng)度運動對健康的某些促進(jìn)機(jī)理和價值,并在很大程度上與身體健康(或體質(zhì)健康)及其體能指標(biāo)相關(guān)[4]。這種特定強(qiáng)度及其關(guān)聯(lián)的健康(假定)、體能發(fā)展,被作為體育課程健康追求的重要甚至主要特征。

      其中,體能是多個版本《課標(biāo)》中身體健康指標(biāo)的主要內(nèi)容[5-6],通常被用于指代體質(zhì)健康(如有觀點[7]認(rèn)為,學(xué)生的體質(zhì)健康指標(biāo)就是體能指標(biāo))。與體育相關(guān)的身體健康指標(biāo)在某種意義上體現(xiàn)為體質(zhì)和體能這2 個相關(guān)的概念,并同時出現(xiàn)在各類語境中。此外,體能還指一般性“運動能力”和競技性體能。為更好地揭示體能與體質(zhì)之間相互指代和參照關(guān)系,下文將二者合稱為“體質(zhì)-體能”,其涉及體能性體質(zhì)健康。

      1.1 將健身或體力活動強(qiáng)度不當(dāng)引入學(xué)校體育及體育課程教學(xué):健康取向的錯位與片面化

      心率為140~160 次/min 這一平均運動強(qiáng)度為中高強(qiáng)度范圍[7](特定中?高強(qiáng)度,實際僅指當(dāng)實際強(qiáng)度維持在該區(qū)間時),其直接理論來源為一般健身或體力活動的“適宜中?高強(qiáng)度”(其范圍大于英文moderate所指的中等或適宜強(qiáng)度,中等及較大強(qiáng)度,下稱中?高強(qiáng)度)建議及其所具有的健康效應(yīng)。因此,有必要對中?高強(qiáng)度的理論原旨、語境予以考察,對中?高強(qiáng)度與特定中?高強(qiáng)度加以區(qū)分,以厘清特定中?高強(qiáng)度的適用范圍,及其與學(xué)校體育(主要為體育課程教學(xué))的不同邏輯。

      中?高強(qiáng)度的運動有益于健康是目前健身或體力活動促進(jìn)健康的重要理論依據(jù)之一。諸多文獻(xiàn)或機(jī)構(gòu)[8-12]建議人們每周(或每天)應(yīng)進(jìn)行一定時間的中等及較大(高)強(qiáng)度運動,并以中等強(qiáng)度為主(如建議每周至少5 d)。其中,美國運動醫(yī)學(xué)會、美國疾病控制和預(yù)防中心、美國心臟協(xié)會以及我國相關(guān)機(jī)構(gòu)先后提出中等及以上運動強(qiáng)度的范圍。如:美國心臟協(xié)會[13]認(rèn)定的中等和適宜高強(qiáng)度運動心率分別為個人最大心率的50%~70%和71%~85%;美國運動醫(yī)學(xué)會[12]、我國頒布的《健康中國行動(2019—2030 年)》[14]所提出的中等運動強(qiáng)度是最大心率的64%~76%。美國運動醫(yī)學(xué)會還將儲備心率(HRR)用于強(qiáng)度分級,其中等強(qiáng)度為40%HRR[12]。在實踐中,中等強(qiáng)度也通常取最大心率的60%~70%。這些強(qiáng)度范圍一般適用于大多數(shù)兒童、青少年,對大部分高中學(xué)生而言,以上幾種中等強(qiáng)度的下限均低于140 次/min。有文獻(xiàn)根據(jù)50%~60%HRR,推導(dǎo)出中小學(xué)生體育課的適宜強(qiáng)度范圍為心率140~160 次/min,系錯誤引用中等到較大強(qiáng)度的HRR%范圍及計算公式。實際上,HRR與不同個體最大心率及安靜心率有關(guān),不同年齡等條件下,不同學(xué)生的適宜強(qiáng)度范圍并不相同。

      將體力活動的中等及以上強(qiáng)度作為健身適宜強(qiáng)度的主要機(jī)理是:人體心率在一定強(qiáng)度區(qū)間時每搏輸出量(及最大攝氧量)達(dá)到最大值,從而能夠提高人體的心肺功能和有氧耐力(氧適能),并達(dá)到改善呼吸-心血管系統(tǒng)健康的效應(yīng)[9,15-17]。與中?高強(qiáng)度相關(guān)的健康效應(yīng)還涉及代謝、肌肉骨骼系統(tǒng)、癌癥、功能性健康等[8],但其中的某些效應(yīng)可能同時源于“強(qiáng)壯肌肉和骨骼的活動”等運動(與心率強(qiáng)度無直接關(guān)系)。另外,也有研究[9,18-19]認(rèn)為,部分身體器官系統(tǒng)功能和機(jī)能的改善與運動強(qiáng)度無關(guān),或不同的身體器官系統(tǒng)功能和機(jī)能的改善與不同的運動強(qiáng)度水平有關(guān)。綜合來看,基于有氧耐力主導(dǎo)及量化操作的中?高強(qiáng)度運動,作為一般健身、體力活動和社群鍛煉的推薦運動,具有一定的合理性和應(yīng)用、推廣價值。并且,相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)在提出中?高強(qiáng)度運動的健康意義時表現(xiàn)出基本性(如并未排除其他強(qiáng)度與不同形式的運動)及體力活動(主要為心肺耐力)關(guān)聯(lián)性等特征。而學(xué)校體育健康追求具有多維性,并與人文教育和體育教學(xué)等特征相參照。

      盡管中?高強(qiáng)度運動(僅指身體或體力活動)具備多種健康效應(yīng),但不應(yīng)因此否認(rèn)、排斥或忽略其他強(qiáng)度和不同形式的運動對健康的作用[3],更不應(yīng)將心率限制在范圍更小的特定中?高強(qiáng)度(心率140~160次/min)。健康具有多維構(gòu)成和不同鍛煉取向,影響健康的因素較多?,F(xiàn)代科學(xué)證明,諸多不同強(qiáng)度的運動均有積極的健康價值。即便是與運動項目無關(guān)的低強(qiáng)度體力活動,包括那些“較小的運動量”也可以為某些個體帶來健康(或體適能)益處[12]。部分健康效應(yīng)(特別是心理健康和社會健康效應(yīng)),主要與項目形式(類型)及特定運動情境、場域等因素有關(guān),而可能對心率強(qiáng)度并不敏感,或與心率強(qiáng)度無直接關(guān)系。

      除了基于心率的運動強(qiáng)度及其適宜范圍外,健身或健康與運動還存在多種關(guān)聯(lián)。尤需指出的是:①(心率性)運動強(qiáng)度并未揭示不同形式運動(而運動形式多樣化是學(xué)校體育的重要特征)的健康功效和鍛煉價值。對于不同形式的運動,盡管其運動強(qiáng)度可能處于某個相同的區(qū)間,但健康功效不一定相同。Chekroud等[20]認(rèn)為:不同形式(項目)的運動作用于健康的不同維度,對普通人精神健康最有利的是團(tuán)隊鍛煉(如低強(qiáng)度的娛樂性籃球或足球運動)、騎自行車和有氧體操。Oja 等[21]認(rèn)為,對體質(zhì)健康和降低心血管疾病死亡率風(fēng)險最有利的運動為揮拍運動、游泳和有氧運動。這些不同健康效應(yīng)主要與不同形式或類型的運動有關(guān)。②對于與健康有關(guān)的不同體適能的促進(jìn),其運動強(qiáng)度指標(biāo)并不相同,基于心率的運動強(qiáng)度主要與心肺耐力有關(guān),而與其他健康體適能關(guān)系不大。由于心率強(qiáng)度通常作為MET 和%VO2max的間接指標(biāo)并指向心肺健康,美國運動醫(yī)學(xué)會將與此相關(guān)的運動稱為有氧運動,并將其強(qiáng)度分級作為“心肺耐力”的強(qiáng)度;而抗阻運動、柔韌性練習(xí)、神經(jīng)肌肉練習(xí)等的強(qiáng)度均與心率及其高低無關(guān)[12](對于某些體能發(fā)展,下文將從訓(xùn)練學(xué)強(qiáng)度的意義予以探討)。因此,有文獻(xiàn)[9]指出,“僅僅依靠現(xiàn)有科學(xué)依據(jù),不可能采用一個簡單的活動量標(biāo)準(zhǔn)表明該標(biāo)準(zhǔn)可以提高健康水平,因為在現(xiàn)有對于體力活動的研究報道中所研究的活動類型以及研究條件是多樣化的”。

      因此,學(xué)校體育及體育教學(xué)不應(yīng)囿于中?高強(qiáng)度運動項目。尤其不應(yīng)排斥低強(qiáng)度運動項目,這既是學(xué)校體育項目及其文化多樣化的需要,也基于低強(qiáng)度運動項目所具有的不同健康價值和機(jī)理——不僅緣于運動的鍛煉價值,也與“大健康觀”下為學(xué)生減負(fù)的要求相符[1]?!疤囟ㄖ?高強(qiáng)度”理論在指出其為平均強(qiáng)度的同時,相關(guān)文獻(xiàn)也提出心率140~160次/min強(qiáng)度范圍的合理性(二者本身也是矛盾的)。就后者來看,這一強(qiáng)度范圍限定及健康機(jī)理在本質(zhì)上是排斥低強(qiáng)度運動及適宜的高強(qiáng)度運動的,其中的中等強(qiáng)度也為世界衛(wèi)生組織等機(jī)構(gòu)所推薦。如按照個人最大心率的60%或40%HRR計算,高中生(或其相當(dāng)部分)所對應(yīng)中等強(qiáng)度運動的心率大于120次/min(或處于120~130次/min),明顯低于140次/min。即使采用平均中?高強(qiáng)度規(guī)定,其對低強(qiáng)度運動的補(bǔ)償程度也是有限的,因?qū)Φ停ㄖ校?qiáng)度的補(bǔ)償將導(dǎo)致其他時段(更多)超出適宜強(qiáng)度區(qū)間,或部分學(xué)生的低(中)強(qiáng)度將導(dǎo)致其他學(xué)生(更多)超出適宜強(qiáng)度區(qū)間(且這種補(bǔ)償實則假定低強(qiáng)度運動缺乏健康價值)。實際上,中?高強(qiáng)度運動的合理性、有效性和適宜性更多限于一般健身、體力活動領(lǐng)域或運動范疇,其與學(xué)校體育及其健康追求具有不同的場域、內(nèi)在邏輯和具體規(guī)定。

      學(xué)校體育對不同強(qiáng)度運動項目,尤其是對高強(qiáng)度運動的接納,也需對學(xué)校體育健康追求及“健康第一”予以重新定位。這主要指體育項目與健身或體力活動具有不同的取向和特征,在很多情形下,其可能超過適宜強(qiáng)度的限制。如籃球、足球、耐力跑等運動中的實際心率可能超過適宜中?高強(qiáng)度區(qū)間,甚至接近或達(dá)到極限強(qiáng)度。在特定“平均”強(qiáng)度語境下,這種高強(qiáng)度被用以作為低強(qiáng)度的補(bǔ)償,但缺乏與中?高強(qiáng)度所假定健康效應(yīng)的關(guān)聯(lián)。實際上,這些體育項目存在于學(xué)校體育的意義與建立在心率強(qiáng)度之上的“健康”并無必然關(guān)系。從部分運動項目所固有的競爭和極限追求(包括心率強(qiáng)度)看,這些項目的展開還存在健康隱患[2,22]。由此,在“有限健康促進(jìn)”和“盡可能避免損及健康”(如避免過高的心率強(qiáng)度)[3]的語境下理解學(xué)校體育“健康第一”這一指導(dǎo)思想就具有深刻的理論價值和現(xiàn)實意義。

      雖然學(xué)校體育開展不應(yīng)拘泥于中?高強(qiáng)度的限制,但也應(yīng)盡可能地避免健康風(fēng)險,而從體育教學(xué)組織和實施的角度看,統(tǒng)一的高強(qiáng)度要求容易導(dǎo)致健康風(fēng)險。有研究[9]認(rèn)為:“人們的基礎(chǔ)健康水平不同,采用的體力活動量也大不相同?!币虼?,美國運動醫(yī)學(xué)會[12]建議健康狀況不好的人進(jìn)行小強(qiáng)度(30%~<39%HRR)到中等強(qiáng)度的有氧運動。對于學(xué)生而言,受遺傳、年齡、鍛煉(練習(xí))水平等因素的影響,不同個體“適宜”心率強(qiáng)度的相對或絕對數(shù)值可能并不相同;即便在同一強(qiáng)度的體力活動中,個體間心率也具有較大的差異。雖然“平均強(qiáng)度”理論上承認(rèn)每個學(xué)生的心率強(qiáng)度可以不同,但對教學(xué)活動及強(qiáng)度要求總體上是統(tǒng)一的。因此,與社群、個體性健身、鍛煉不同,體育教學(xué)統(tǒng)一的高強(qiáng)度要求(尤其是大于特定值的“補(bǔ)償性”高強(qiáng)度要求),容易忽略班級集體教學(xué)場域下學(xué)生存在個體差異的現(xiàn)狀,不符合區(qū)別對待的原則。這種安排將導(dǎo)致部分學(xué)生難以完成高強(qiáng)度的運動,甚至可能有損身體健康。

      與上述中?高強(qiáng)度范圍不同,相關(guān)文本和實踐提出的特定中?高強(qiáng)度是一種“平均強(qiáng)度”,其理論基礎(chǔ)已發(fā)生偏離。而且,相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)在提出中?高強(qiáng)度的建議時只提出基本的時間要求,并未否定其他強(qiáng)度和不同運動的效應(yīng),而特定中?高強(qiáng)度要求對每節(jié)課加以限制,這正是問題所在。

      1.2 平均心率強(qiáng)度的理論偏差:其低、高強(qiáng)度違背中?高強(qiáng)度的“健康”假定

      為使包含低強(qiáng)度運動項目或教學(xué)過程的課達(dá)到特定平均強(qiáng)度(心率為140~160 次/min,該強(qiáng)度假定為中?高強(qiáng)度),設(shè)計者給出的方案是將低強(qiáng)度與高強(qiáng)度予以平均(實際上是用高強(qiáng)度補(bǔ)償?shù)蛷?qiáng)度)。但是該方案存在理論偏差或缺陷,因?qū)W生的實際運動強(qiáng)度可能違背特定中?高強(qiáng)度(乃至健身適宜強(qiáng)度)的理論假定,甚至存在健康隱患。

      從體育課內(nèi)常規(guī)安排看,課的實際運動強(qiáng)度在很大程度上處于特定強(qiáng)度乃至適宜強(qiáng)度區(qū)間以外。這主要由于非有效運動(也屬于低強(qiáng)度時段)和低強(qiáng)度運動是體育教學(xué)的必要構(gòu)成內(nèi)容。非有效運動時間是指體育課的課堂常規(guī)、組織、調(diào)動、休息,以及(集中)講解、示范、演示等“無強(qiáng)度”或強(qiáng)度可忽略的教學(xué)內(nèi)容、過程所占用的時間。低強(qiáng)度運動則主要為某些基本教材所必需,與項目特征及教學(xué)階段的低強(qiáng)度特征有關(guān)。鑒于這2 種低強(qiáng)度內(nèi)容和時間的存在,為保證整節(jié)課處于特定平均強(qiáng)度,將可能造成課的剩余時間的強(qiáng)度超過中?高強(qiáng)度的上限。

      對于課內(nèi)實際心率處于規(guī)定強(qiáng)度以外的情況,一種簡化的分析方法是把一節(jié)課設(shè)為低、高強(qiáng)度2 個時段。以一節(jié)40 min 的課為例,為達(dá)到整節(jié)課心率140次/min的最低平均強(qiáng)度,可作以下設(shè)定:當(dāng)?shù)蛷?qiáng)度時段平均強(qiáng)度心率為118 次/min 時,該時段只要大于24.6 min,其余時段的平均強(qiáng)度心率則需超過175 次/min。由于不同學(xué)生的運動強(qiáng)度存在差異,這將導(dǎo)致相當(dāng)部分學(xué)生超出適宜運動強(qiáng)度(如前述,美國心臟協(xié)會以個人最大心率的85%作為劇烈體力活動靶心率的上限;美國運動醫(yī)學(xué)會所推薦的“較大強(qiáng)度”有氧運動心率上限為89%HRR,但不包括超重、體力活動不足等的兒童、青少年[12],且該強(qiáng)度為健康個體所能達(dá)到的體力活動強(qiáng)度水平,不適合作為整體、統(tǒng)一性的高強(qiáng)度要求)。另一典型案例是每節(jié)課安排10 min 進(jìn)行體能等高強(qiáng)度運動,其余30 min 作為低(中)強(qiáng)度教學(xué)時段,其平均強(qiáng)度心率設(shè)為122次/min,那么高強(qiáng)度時段的10 min 內(nèi),平均強(qiáng)度心率需達(dá)到194次/min,才能滿足心率140次/min的最低平均強(qiáng)度要求。其中的高強(qiáng)度運動不僅超過“適宜”的強(qiáng)度,對部分高中生來說,實際已難以完成。另外,上述低強(qiáng)度時段的平均強(qiáng)度如果低于心率120次/min時,甚至不屬于“適宜”強(qiáng)度。

      在統(tǒng)一平均強(qiáng)度的要求下,對于那些以低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容為主,需要通過高強(qiáng)度運動“補(bǔ)償”的體育課而言,以上情況絕非偶然或個例。當(dāng)然,以上所設(shè)低強(qiáng)度數(shù)值及時間還可以微調(diào),但因體育教學(xué)過程中包含諸多低強(qiáng)度內(nèi)容,為達(dá)到統(tǒng)一平均強(qiáng)度的要求,體育課在很大程度上是低強(qiáng)度與高強(qiáng)度的“平均”。隨著課內(nèi)低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容和時間的增加,需補(bǔ)償?shù)膹?qiáng)度也將不斷增加(理論上可能需要達(dá)到心率200 次/min 左右),而相關(guān)操作并未(也難以)提供其強(qiáng)度的上限及依據(jù)(含高強(qiáng)度時段平均強(qiáng)度的上限及不同個體適宜強(qiáng)度的上限)。由此也可看出,由于高強(qiáng)度的補(bǔ)償有限,特定中?高平均強(qiáng)度的要求勢必對低(中)強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容造成排斥。如上述,在課內(nèi)30 min中,如教學(xué)內(nèi)容的平均強(qiáng)度低于心率122次/min左右,則難以通過剩余時間的高強(qiáng)度加以“補(bǔ)償”。以上幾種假設(shè)在某些特殊情形下,整節(jié)課中實際處于適宜強(qiáng)度的時段可能會被忽略。

      根據(jù)中?高強(qiáng)度運動的界定及其健身、健康效應(yīng)的假設(shè),那些超出該強(qiáng)度區(qū)間的低、高強(qiáng)度時段則不在此列。這表明特定“平均強(qiáng)度”建議實際上有悖于其理論依據(jù)的本意。有研究[23]認(rèn)為:心率在160~170次/min 時,雖無不良和異常反應(yīng),但也未出現(xiàn)更好的健身效果;心率達(dá)到180 次/min 時,體內(nèi)免疫蛋白減少,容易感染疾病、產(chǎn)生疲勞和運動損傷(可能與選取對象的不同有關(guān),這些心率值與上述文獻(xiàn)或機(jī)構(gòu)所提出的“較大強(qiáng)度”上限存在一定差別)。還有研究[22]指出,(過)高強(qiáng)度運動對消化系統(tǒng)、心肌和骨關(guān)節(jié),以及大腦供血、腎功能和血壓等存在潛在不利影響。尤須注意的是,在統(tǒng)一安排的集體性高強(qiáng)度練習(xí)中,不同個體的心率強(qiáng)度并不相同甚至相差懸殊,相比前述中?高強(qiáng)度的統(tǒng)一要求,少數(shù)個體的高心率風(fēng)險更不應(yīng)被忽視。對于體育課內(nèi)部分時段可能達(dá)到極端心率強(qiáng)度的情形,為自圓其說而質(zhì)疑學(xué)界公認(rèn)的“最大心率”公式及取值,顯然是違背科學(xué)的。在實踐中,平均強(qiáng)度要求雖然針對所有學(xué)生,但個體對過高強(qiáng)度實則難以自我評判和規(guī)避,且某些個體的低強(qiáng)度會導(dǎo)致其他個體超過適宜強(qiáng)度。

      當(dāng)然,如前述,體育教學(xué)中不同運動項目存在的價值(包括健康價值)還有其他評價維度,以及某些體育活動在一定范圍內(nèi)超出特定區(qū)間強(qiáng)度也具有合理性和必要性。這種高強(qiáng)度運動在體育教學(xué)中存在的價值和意義不僅基于健康訴求,也應(yīng)在中?高強(qiáng)度關(guān)聯(lián)的“健康”以外去獲取。

      1.3 心率強(qiáng)度與體能提升并非必然相關(guān)

      特定運動強(qiáng)度的提出在很大程度上與“提高學(xué)生體能”的目的有關(guān),也與多年來學(xué)生體質(zhì)普遍下降的現(xiàn)狀及致力提升學(xué)生體質(zhì)健康水平的背景相一致。體能被視為體質(zhì)健康的主要構(gòu)成或外化指標(biāo),通常體現(xiàn)為身體素質(zhì)項目。相關(guān)文獻(xiàn)甚至還提出通過在課內(nèi)安排高強(qiáng)度體能練習(xí)提高整節(jié)課的平均心率強(qiáng)度,但從廣義上的訓(xùn)練學(xué)理論考量,特定或更高心率強(qiáng)度并非必然能提高不同體能(項目)水平。

      體能練習(xí)的效果涉及多種練習(xí)要素,其中最重要的是與項目特征有關(guān)的運動強(qiáng)度(區(qū)別于心率強(qiáng)度,指訓(xùn)練學(xué)中的負(fù)荷強(qiáng)度),正所謂“沒有強(qiáng)度就沒有訓(xùn)練”或“沒有強(qiáng)度的訓(xùn)練不是真正的訓(xùn)練”。從訓(xùn)練學(xué)意義上看,不同項目的運動強(qiáng)度指標(biāo)主要與各項目的核心特征,如速度、單位時間的次數(shù)、難度等有關(guān),心率強(qiáng)度只是其中一類指標(biāo)。在此,訓(xùn)練學(xué)(負(fù)荷)強(qiáng)度并非僅適用于競技體育或?qū)V浮斑\動訓(xùn)練”的強(qiáng)度,也適用于一般性體能或健康體適能發(fā)展。一般而言,訓(xùn)練或練習(xí)的運動強(qiáng)度具有相對性,是對自身最佳成績、對手情況等因素的參照,其中體能項目的運動強(qiáng)度主要與計量成績表現(xiàn)等因素有關(guān)。對于目前我國學(xué)生體能相關(guān)項目的訓(xùn)練或練習(xí)而言,其運動強(qiáng)度主要包含高度、遠(yuǎn)度、速度-時間、次數(shù)等指標(biāo)。

      在各項體能發(fā)展中,心率強(qiáng)度主要是耐力跑運動強(qiáng)度的參考指標(biāo)。如前文所述,中?高心率強(qiáng)度的運動、鍛煉效應(yīng)主要指向心肺功能和心血管系統(tǒng)的改善,并與體適能(體能)構(gòu)成中的有氧耐力(氧適能)相對應(yīng)。雖然諸多體育活動都可鍛煉有氧耐力,但從與我國《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》中的身體素質(zhì)項目的對接看,與有氧耐力相關(guān)的體能項目主要外化為800 m 和1 000 m 耐力跑(2個項目在測試或高強(qiáng)度練習(xí)狀態(tài)下實為無氧-有氧混合項目),并形成更具操作意義的耐力性體能成績。從發(fā)展學(xué)生體質(zhì)健康及其體能指標(biāo)的意義看,心率強(qiáng)度除了與耐力跑項目相關(guān)外,與其他體能項目(如立定跳遠(yuǎn)、引體向上等)并無必然聯(lián)系。換言之,非耐力性體能項目練習(xí)的運動強(qiáng)度與心率無直接關(guān)系。

      與體能發(fā)展或提高有關(guān)的另一關(guān)鍵為練習(xí)方法和手段的專項化。在此原則下,普通運動項目通常也不能直接用于發(fā)展某項體能。這里的練習(xí)方法和手段主要指向動作形式、結(jié)構(gòu),運動速度、頻率,以及供能特點,并涉及重復(fù)、間歇、持續(xù)等方法,而心率強(qiáng)度的意義在一般情況下并不凸顯。不同體能項目應(yīng)采用不同的練習(xí)方法和手段,如:引體向上的練習(xí)手段不宜代替仰臥起坐(盡管二者具有相近的心率強(qiáng)度);籃球運動和耐力跑練習(xí)(二者均具有較高的心率強(qiáng)度)對其他專門體能項目無實質(zhì)性促進(jìn)作用或訓(xùn)練學(xué)意義??梢婓w能練習(xí)效應(yīng)的大小主要取決于方法和手段的專項化程度,與心率強(qiáng)度關(guān)系不大。在某些情況下,心率強(qiáng)度僅作為因變、伴生性特征(如作為耐力跑練習(xí)方法和手段的參考因素)。

      訓(xùn)練學(xué)強(qiáng)度及練習(xí)的專項化是發(fā)展特定體能最重要的影響因素。在一些特殊情況下,較低平均心率水平甚至也可較好地發(fā)展某些體能。對于某些體能項目,為提高練習(xí)的運動強(qiáng)度,每次練習(xí)間需要較長的間歇時間,或因練習(xí)效果對間歇時間和間歇方式不敏感而可采用較長的靜息性間歇,這可能使單位時間內(nèi)的心率強(qiáng)度表現(xiàn)出較低的水平。例如,在引體向上練習(xí)中,采用專門性練習(xí)方法和合理的練習(xí)強(qiáng)度,完全可在充分保持靜息性間歇及單元時間內(nèi)較低心率強(qiáng)度(與密度)水平的情況下較好地發(fā)展專項能力。即使心率強(qiáng)度對于相關(guān)體能項目練習(xí)有效,也更多表現(xiàn)在該項目的練習(xí)過程中,而與單元時段(整節(jié)課或體能練習(xí)時段)的平均心率強(qiáng)度無直接關(guān)系??梢哉f,即便在整節(jié)課或體能練習(xí)時段內(nèi)達(dá)到或超過特定中?高強(qiáng)度心率,也未必能有效地提高特定體能水平。因此,有必要對那些被作為當(dāng)前推行特定強(qiáng)度的重要依據(jù)的相關(guān)實證研究予以重新檢視。例如,某研究結(jié)論將心率140~160 次/min 負(fù)荷強(qiáng)度作為發(fā)展多項體能的“關(guān)鍵因素”,其實驗因素為多個不同水平的心率強(qiáng)度、不同運動技能和多種體能練習(xí)的組合(后二者在該研究中被作為“干預(yù)因素”),實驗指標(biāo)則為多項體能水平的綜合。如此多因素、多指標(biāo)的實驗采用的方法不符合實驗設(shè)計的原則,且研究結(jié)論缺乏機(jī)理解釋。在這類實證研究中,相關(guān)體能等指標(biāo)的提高在很大程度上取決于專門性方法、手段及與項目特征相符的運動強(qiáng)度和量,而非平均心率強(qiáng)度。再者,該結(jié)論即使正確,也與特定平均強(qiáng)度的“補(bǔ)償”理論相矛盾。這是因為根據(jù)“補(bǔ)償”理論,為達(dá)到整節(jié)課的平均強(qiáng)度,低強(qiáng)度部分可用體能練習(xí)等高強(qiáng)度內(nèi)容加以“補(bǔ)償”。若體能練習(xí)這一強(qiáng)度等同于整節(jié)課所要求的平均強(qiáng)度,勢必對課中低強(qiáng)度時段的補(bǔ)償有限或可以忽略。

      特定平均心率強(qiáng)度甚至不能科學(xué)地提升和發(fā)展學(xué)生的耐力水平,原因是:①從對人體健康有益的有氧耐力的發(fā)展看,其主要與在“適宜”范圍內(nèi)波動的心率強(qiáng)度有關(guān)。那種持續(xù)超過(尤其大幅超過)特定心率上限,但整節(jié)課平均心率“達(dá)標(biāo)”的強(qiáng)度并不利于發(fā)展有氧耐力,甚而可能有損人體健康。②對于提高“統(tǒng)測性”耐力跑(如800 m跑、1 000 m跑)外化成績而言,學(xué)生在訓(xùn)練或練習(xí)中更為敏感的運動強(qiáng)度是與成績指標(biāo)相關(guān)的速度(訓(xùn)練學(xué)強(qiáng)度)。而且,學(xué)生在測試或接近最好成績練習(xí)過程中的心率普遍高于160次/min(甚至達(dá)到 180~190 次/min),140~160 次/min的平均心率強(qiáng)度對這種專項耐力訓(xùn)練或練習(xí)缺乏敏感性和針對性。

      因此,通過使整節(jié)課內(nèi)心率強(qiáng)度達(dá)到特定強(qiáng)度,或在課中的體能練習(xí)時段達(dá)到特定乃至更高的心率強(qiáng)度來提升“體質(zhì)-體能”水平的假定缺乏訓(xùn)練學(xué)依據(jù)。若想通過體育課提高學(xué)生“體質(zhì)-體能”水平,最好的方法不是提高整節(jié)課內(nèi)的平均心率強(qiáng)度,而是通過相關(guān)專門性和針對性的體能練習(xí),突出真正對體能素質(zhì)提高更為敏感的訓(xùn)練學(xué)強(qiáng)度。但這又涉及體能課與體育課的區(qū)分問題,如果一味強(qiáng)調(diào)“體質(zhì)-體能”指標(biāo),勢必導(dǎo)致體育課教學(xué)內(nèi)容的體能項目化。

      需要注意的是,在訓(xùn)練學(xué)意義上,在1~2 h 特定體能類項目的練習(xí)課中,真正有效負(fù)荷強(qiáng)度的練習(xí)可能短至幾分鐘(如速度類項目)。這意味著,對于部分體能(項目)的發(fā)展和提升,運動或練習(xí)密度并非直接作用和影響因素。一般而言,運動或練習(xí)密度作為負(fù)荷量的保證,應(yīng)服從于負(fù)荷強(qiáng)度的需要,并非恒定不變,較大的運動或練習(xí)密度反而可能會降低練習(xí)的負(fù)荷強(qiáng)度。運動或練習(xí)密度與負(fù)荷強(qiáng)度的這種關(guān)系同樣適用于下文運動技能的發(fā)展和提高。

      2 特定運動強(qiáng)度與體育教學(xué)難以兼容

      一方面,在“中?高強(qiáng)度”語境下的限定本來就不包括那些較低強(qiáng)度運動。另一方面,由于特定平均強(qiáng)度相對較高,雖然每節(jié)課內(nèi)可安排專門的體能練習(xí)等高強(qiáng)度運動用以“補(bǔ)償”低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容,但因其時間有限,且受限于人體所能承受的最高強(qiáng)度(或不宜過多超過適宜強(qiáng)度),故高強(qiáng)度運動對低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容的“補(bǔ)償”有限(如上文所述,這種“補(bǔ)償”或“平均”的做法本身也存在理論偏差)。在這種情況下,特定運動強(qiáng)度要求與以低(中)強(qiáng)度為主的體育課教材或內(nèi)容不兼容,為了達(dá)到規(guī)定的強(qiáng)度要求,體育課內(nèi)不能較長時間持續(xù)某一強(qiáng)度相對較低的運動形式??梢?,特定中?高強(qiáng)度要求的推行勢必對體育課中應(yīng)有的低強(qiáng)度內(nèi)容造成排斥或歧視,而這部分內(nèi)容在很大程度上體現(xiàn)了體育課中體育教學(xué)、不同運動項目、德育等方面內(nèi)容的內(nèi)在實質(zhì)和規(guī)定。同時,體育課中的低強(qiáng)度教學(xué)過程和運動項目本身也具有健康、鍛煉價值。

      2.1 基于低強(qiáng)度的體育教學(xué)過程和情境

      2.1.1 體育教學(xué)過程的低強(qiáng)度特征

      從教學(xué)的界定和構(gòu)成看,包括“教”與“學(xué)”兩大部分。體育教學(xué)除了主要表現(xiàn)為一般傳授性教學(xué)[24]外,還突出各運動項目技能(主要為技術(shù))的傳授和教學(xué),具體以技能“教”“學(xué)”為主,貫穿“練”和“賽”,這也是中小學(xué)體育課程教學(xué)的基本方式,通常體現(xiàn)為“新授課”(或新授內(nèi)容)。這同時是對當(dāng)下我國中小學(xué)體育課多項目教學(xué)要求、大部分學(xué)生體育基礎(chǔ)水平和現(xiàn)狀的某種適應(yīng),與此相應(yīng),在有限教學(xué)課時中讓大部分學(xué)生學(xué)會、熟練掌握諸多項目具有較大的難度(選項、專項提高班除外),故課內(nèi)體育教學(xué)與課外體育及其競賽具有不同的模式。在教學(xué)周期中,只有部分項目,如籃球、足球等,學(xué)生只學(xué)習(xí)單個或部分技術(shù)就可以進(jìn)行比賽,在追跑和搶奪中達(dá)到較高的運動強(qiáng)度(即便如此,這類項目也不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)運動強(qiáng)度而忽略各技術(shù)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)和改進(jìn))。對于諸多項目,尤其是那些技術(shù)難度較大或?qū)夹g(shù)的銜接性要求較高的項目,通過強(qiáng)度相對較低的教、學(xué)、練的過程,逐步掌握技能并熟練化,是體育教學(xué)的主要任務(wù)、內(nèi)容和重要特征。學(xué)生如果不循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí),將難以完成后續(xù)完整的技術(shù),或造成某些消極后果[3]??梢姡w育教學(xué)中諸多項目在較長時期內(nèi)表現(xiàn)出步驟性、慢速、分解等教學(xué)階段和形式,并呈現(xiàn)低強(qiáng)度的特點。如過早通過比賽等方式提高強(qiáng)度,容易破壞技術(shù)結(jié)構(gòu)和動力定型,不利于技術(shù)的正確形成,或?qū)е洛e誤動作、受傷等副作用。從教師角度而言,教學(xué)前期對技術(shù)的專門性集中講解、示范、個別指導(dǎo)也會占據(jù)較多的時間。當(dāng)然,這并不排除在這些項目的技術(shù)學(xué)習(xí)過程或分解、單個技術(shù)練習(xí)也可達(dá)到較高的強(qiáng)度。就教學(xué)安排而言,對于這樣的步驟性、慢速和分解性教學(xué)階段,雖然其中部分內(nèi)容和技術(shù)環(huán)節(jié)可通過相對完整教學(xué)或所謂“結(jié)構(gòu)化”的形式,按照“精講多練”原則予以展開,但也是相對和有條件的——如不宜忽視不同技術(shù)形成的基本規(guī)律和特點的差異,不能僅為滿足“健康”的取向和要求,把結(jié)構(gòu)化教學(xué)等方法視為提高強(qiáng)度的“點金術(shù)”等。

      某些中、高強(qiáng)度項目在不熟練情況下的強(qiáng)度水平通常較低。①部分項目在教學(xué)早期的完整練習(xí)或比賽中也會表現(xiàn)出較低的強(qiáng)度,如乒乓球、羽毛球及部分表現(xiàn)難美項目。對于這些項目,學(xué)生雖在教學(xué)早期就可運用部分、簡單的技術(shù)進(jìn)入“完整”練習(xí)或比賽,但由于技術(shù)不熟練、不能提高動作速度或因失誤而反復(fù)中斷等原因,以致練習(xí)過程中的強(qiáng)度水平可能相對較低。②對于有些項目教學(xué),學(xué)生在新授課(或新授過程)中僅是學(xué)會,并未熟練掌握,即使是復(fù)習(xí)階段(課)或所謂綜合課的完整練習(xí)或比賽,也未必表現(xiàn)出較高的強(qiáng)度。

      從技術(shù)學(xué)習(xí)的規(guī)律看,體育運動對人體的速度、反應(yīng)、協(xié)調(diào)性和注意力等具有較高的要求,需要人體神經(jīng)、肌肉等運動系統(tǒng)高度參與和協(xié)調(diào)配合,學(xué)生需保持較為旺盛和充沛的精力(尤其在某些項目的初學(xué)階段更是如此)。在這種情況下,無論分解技術(shù),還是完整技術(shù),一般宜采用重復(fù)練習(xí)法,練習(xí)之間需較長的間隔或休息時間,以提高練習(xí)及技術(shù)學(xué)習(xí)的效果,故學(xué)生在此學(xué)習(xí)單元時段可能處于較低的強(qiáng)度和密度水平。

      從技術(shù)學(xué)習(xí)的具體安排看,一些個體性項目,受單次運動強(qiáng)度、技術(shù)難度、安全、場地、教學(xué)組織等因素制約,學(xué)生需依次排隊輪換練習(xí)。出于必要的學(xué)習(xí)性觀察、注意力保持、間歇休息、安全等需要,很多輪換期間不宜安排其他或過多體力活動,這也會導(dǎo)致單元時段的運動強(qiáng)度和密度下降。首先,在個別學(xué)生練習(xí)過程中,教師或提出個別指導(dǎo)意見,或提供保護(hù)、幫助等,其他學(xué)生則需進(jìn)行觀摩或觀察學(xué)習(xí)。其次,由于技術(shù)學(xué)習(xí)不同于體能練習(xí),在特定教學(xué)單元中,學(xué)生對某一技術(shù)的學(xué)習(xí)應(yīng)保持整體性和連續(xù)性,其注意力應(yīng)在較長時間內(nèi)專注于特定學(xué)習(xí)任務(wù),不應(yīng)頻繁受到其他無關(guān)刺激和信息的打斷與干擾。再次,練習(xí)的間歇也是一種必要的休息和恢復(fù)。所以,即使在場地、器材充足的情況下,在技術(shù)學(xué)習(xí)、改進(jìn)階段的輪換期間,也不宜通過其他體能性練習(xí)或過多分組練習(xí)等提高運動強(qiáng)度和密度,否則將使特定技術(shù)教學(xué)過程片段化、零散化,或不利于學(xué)生體力恢復(fù),從而降低學(xué)習(xí)和練習(xí)的效果。例如,跳箱、跳馬、單雙杠、投擲等項目,其單次練習(xí)強(qiáng)度較高,練習(xí)完成后在排隊等候的過程,既是休息、恢復(fù)的時間,又是觀察、聆聽教師點評和體會其他人技術(shù)動作的過程。此外,對于某些項目而言,輪換期間不宜安排其他練習(xí)(來提高強(qiáng)度)也是出于安全的考量。

      在以上這些情形下,特定中?高強(qiáng)度及相應(yīng)密度的要求有悖于體育教學(xué)的傳授、“學(xué)習(xí)”和“學(xué)會”的要求。在中、高強(qiáng)度的要求下,相關(guān)運動體現(xiàn)為熟練化技術(shù)的運用或簡單重復(fù)動作(如某些體能練習(xí)),或簡單持續(xù)性較長的練習(xí)(如跑步、游戲等,缺乏技術(shù)含量的球類對抗練習(xí)可歸為此類)。如果在體育教學(xué)過程中一味強(qiáng)調(diào)增加強(qiáng)度,則違背正常的教學(xué)規(guī)律,或因加入與教學(xué)活動無關(guān)的內(nèi)容,減少特定教學(xué)內(nèi)容的時間,影響教學(xué)任務(wù)的完成。對于完整技術(shù)中單個、局部技術(shù)的學(xué)習(xí)、練習(xí),其意義并非僅服務(wù)于完整技術(shù)(特別是難度較大的項目)或高強(qiáng)度比賽,無論作為項目或其學(xué)習(xí)過程的技術(shù)體驗,還是作為運動的技術(shù)儲備和基礎(chǔ),乃至健康價值,這種學(xué)習(xí)和練習(xí)本身也是有益的。

      因此,不同項目和內(nèi)容的技術(shù)學(xué)習(xí)對強(qiáng)度有不同的要求。中、高強(qiáng)度并非技術(shù)學(xué)習(xí)和提高的必要條件,且并非所有的低強(qiáng)度技術(shù)學(xué)習(xí)過程都可通過所謂的創(chuàng)新、改進(jìn)教學(xué)方法而達(dá)到特定中?高強(qiáng)度要求。此外,體育教學(xué)不宜過多以“練”代“教”、以“賽”代“教”而提高強(qiáng)度,也是基于體育教育教學(xué)的基本功能定位及與課外體育活動區(qū)分的考量。

      2.1.2 每節(jié)課的強(qiáng)度要求與低強(qiáng)度教學(xué)情境相沖突

      根據(jù)《課標(biāo)》的“建議”,每節(jié)體育與健康課學(xué)生的平均心率即運動強(qiáng)度應(yīng)達(dá)到前述的規(guī)定區(qū)間。在實踐中,這一要求也被作為體育課模式化構(gòu)成的要素之一,除了強(qiáng)調(diào)每節(jié)課應(yīng)達(dá)到該強(qiáng)度規(guī)定外,還指出“不管什么樣的體育課,都要達(dá)到這樣的運動負(fù)荷要求”(這里的運動負(fù)荷主要指運動強(qiáng)度)。對每節(jié)課的一刀切、極端化要求除了與上述一般性低強(qiáng)度技能“教”“學(xué)”過程不符外,也難以應(yīng)對諸多具體、特殊的低強(qiáng)度體育教學(xué)情境。

      (1)具有不同內(nèi)容類型或側(cè)重的課。①技術(shù)課與理論課的區(qū)分,以及一節(jié)課中理論內(nèi)容所占的比重。其中最重要的理論內(nèi)容為健康教育專題(如在高中“體育與健康課”中共占18 課時),通常也被視為體育課的理論內(nèi)容,涉及營養(yǎng)、衛(wèi)生保健、環(huán)境、安全、運動損傷和疾病預(yù)防等知識性內(nèi)容,其他理論內(nèi)容還包括技術(shù)原理、體育知識和體育文化等。一些理論內(nèi)容通常有機(jī)融入技術(shù)課內(nèi),在特定情況下(如受天氣、場地影響時)所占的比重可相應(yīng)提高。同時,某些理論內(nèi)容(如健康教育專題)可以“理論課”的形式在室內(nèi)進(jìn)行。學(xué)期第1次課的內(nèi)容,一般也可以體育課的目的、意義、要求等理論講授導(dǎo)入為主。對于理論課或理論(包括講述性內(nèi)容)部分所占比重較大的課,其強(qiáng)度要求無疑不能等同于純技術(shù)課。②新授、復(fù)習(xí)、過渡-調(diào)整、鍛煉、比賽課(或相應(yīng)內(nèi)容)的區(qū)分。前文所探討的低強(qiáng)度的教學(xué)過程實際主要指新授課或新授內(nèi)容。由于技術(shù)教學(xué)的早期不宜安排相關(guān)比賽、“結(jié)構(gòu)化”練習(xí)并非普遍適用、平均強(qiáng)度具有理論缺陷等,新授課或新授內(nèi)容的平均強(qiáng)度一般相對較低。再者,長假(尤其是寒暑假)后的前幾次課,強(qiáng)度應(yīng)循序漸進(jìn),否則容易發(fā)生事故。這些類型或內(nèi)容的安排具有較大的靈活性,如可結(jié)合各種形式或以某種形式為主,且強(qiáng)度還與不同的項目有關(guān)。

      (2)以特定教學(xué)主題和目的為主的課。體育課具有多維的教育與發(fā)展目標(biāo),并非所有的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容均可體現(xiàn)、分散、融合于中、高強(qiáng)度運動內(nèi)容中。為體現(xiàn)體育教學(xué)的豐富性和多樣化,有的課需突出某些教學(xué)目標(biāo),或以特定教學(xué)主題為主。這些課可能包含局部的中、高強(qiáng)度,但平均強(qiáng)度未必需達(dá)到《課標(biāo)》規(guī)定的要求。

      (3)受客觀條件或情況影響的課。這些客觀條件或情況包括天氣、空氣、場地、設(shè)備、學(xué)生情況等,受其影響:①對某次課而言,課中內(nèi)容的安排具有很大的“因地制宜”性,不宜為了達(dá)到特定強(qiáng)度一味安排體能練習(xí),而舍棄其他低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容。②對某學(xué)期而言,因部分課時計劃受到延誤,為完成某些低強(qiáng)度教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)度,教師需要在授課安排上做出調(diào)整,可能會壓縮或放棄部分課中體能練習(xí)等高強(qiáng)度運動,這也是體育教師在教學(xué)中主動性、主導(dǎo)性、應(yīng)變性和靈活性的一種表現(xiàn)。

      以上均是體育教學(xué)實踐中的常見情境,作為體育課程教學(xué)相關(guān)文件及要求應(yīng)為這種多樣化和特殊性留出必要的空間,順應(yīng)體育教學(xué)中合理的現(xiàn)實和操作性訴求,不宜一味追求所謂的綜合課,而忽略體育教學(xué)的不同形式、側(cè)重和特殊性。

      2.2 基于體育教學(xué)單元時段中的低強(qiáng)度項目

      與特定強(qiáng)度要求形成反差,以下類型的運動項目(完整練習(xí)甚至比賽過程)在教學(xué)單元時段(某段練習(xí)或比賽時間內(nèi))中表現(xiàn)出相對較低的平均強(qiáng)度特征。

      (1)短時、高強(qiáng)度-長間歇性項目。就每次練習(xí)而言,這類項目的強(qiáng)度較大,但持續(xù)時間不長[3]。由于強(qiáng)度較高,多次練習(xí)或比賽間需要較長的間歇、恢復(fù)時間。在每次練習(xí)或比賽之間,宜安排休息或低強(qiáng)度活動;這類項目如果沒有足夠的間歇時間,學(xué)生不僅發(fā)揮不出應(yīng)有水平,而且會破壞技術(shù)形態(tài),還容易導(dǎo)致受傷。相關(guān)項目主要包括田徑(如跳高、跳遠(yuǎn)、短跑、中跑等)、游泳等體能性項目,以及偏重體能的體操類項目(如需要助跑的跳馬、跳箱、跳山羊等)。這種間歇和節(jié)奏是由這類項目本身特點所決定的(在間歇休息時間也不宜安排其他較大強(qiáng)度的練習(xí)或運動),其在單元時段中可能處于較低的平均強(qiáng)度和密度水平。

      (2)強(qiáng)度起伏-持續(xù)性項目。這類項目持續(xù)時間較長,在運動過程中強(qiáng)度變化不定,且起伏較大,平均強(qiáng)度可能處于較低水平[3]。相關(guān)項目有排球、棒球、壘球、部分組合、難美性競技項目(如部分體育舞蹈、體操項目)、拓展運動、定向越野、高爾夫球等。對于其中的集體項目而言,其運動強(qiáng)度還與運動員所處不同位置和分工有關(guān)。以排球為例,有研究者對不同水平比賽中運動員的平均心率進(jìn)行測量發(fā)現(xiàn),除了二傳平均心率為140次/min左右以外,其他各專位運動員的平均心率均低于140次/min,其中“自由人”與“接應(yīng)”的平均心率分別為108~111次/min、120~125次/min[25-26]。

      (3)持續(xù)性低強(qiáng)度項目。這類項目強(qiáng)度較低,持續(xù)時間較長,可在較長的持續(xù)練習(xí)時間內(nèi)保持較低的強(qiáng)度,如瑜伽、射箭、射擊、太極拳(非競賽套路)、冰壺、空竹、部分徒手(器械)體操、專門性慢跑等。以24式太極拳為例,練習(xí)者的技術(shù)越熟練,練習(xí)時的平均心率水平越低。普通大學(xué)生、專業(yè)學(xué)生和成人熟練者練習(xí)(含多遍練習(xí))中的平均心率分別約為126次/min、110次/min和95次/min[27-28]。

      以上3 類項目所表現(xiàn)的低強(qiáng)度特點均體現(xiàn)于“比賽”或完整練習(xí)中。即使如排球這樣廣泛普及的球類項目,大部分參與者在比賽中的平均強(qiáng)度也均低于《課標(biāo)》規(guī)定強(qiáng)度區(qū)間的下限??梢?,“比賽”與中、高強(qiáng)度并無必然聯(lián)系。雖然有些項目,參與者在練習(xí)早期可能由于盲目跑動、無序爭搶、技術(shù)動作不經(jīng)濟(jì)等原因而導(dǎo)致運動強(qiáng)度較大,但隨著其逐漸掌握技戰(zhàn)術(shù)、熟練程度及“結(jié)構(gòu)化”水平的提高,在同樣條件下,其完整練習(xí)或課內(nèi)比賽的強(qiáng)度反而會有所下降。就相對完整的練習(xí)或課內(nèi)比賽而言,運動強(qiáng)度不僅與項目的內(nèi)在規(guī)定(如動作形式、速度、時間、對抗性等)有關(guān),還受制于教學(xué)階段的目標(biāo)和任務(wù)、學(xué)生的技能水平、對手的水平等因素。一方面,強(qiáng)度要求應(yīng)符合項目開展及體育教學(xué)的特征和規(guī)律,不應(yīng)為了提高而提高。如上所述,因太極拳有其特定速度和節(jié)奏要求,當(dāng)練習(xí)者熟練掌握技術(shù)要領(lǐng)后動作更具經(jīng)濟(jì)性,從而降低了練習(xí)的強(qiáng)度。另一方面,有的項目在比賽或?qū)I(yè)訓(xùn)練中雖然呈現(xiàn)出中、高強(qiáng)度水平,但其在鍛煉(或一般性練習(xí))、教學(xué)比賽中仍可能表現(xiàn)為較低的強(qiáng)度。如在乒乓球正式比賽或?qū)I(yè)訓(xùn)練中可達(dá)到較高強(qiáng)度,但在群眾性鍛煉中的強(qiáng)度則較低,心率約為 129 次/min[29]。

      以上這些項目不僅具有獨到的運動、人文、教育價值,而且其作為不同運動形式的健康價值也不容忽視,或體現(xiàn)為對體質(zhì)-體能性健康指標(biāo)的促進(jìn),或體現(xiàn)為心理、社會健康促進(jìn)。如:短時、高強(qiáng)度-長間歇性項目,本身即強(qiáng)調(diào)體能構(gòu)成;太極拳等武術(shù)套路、瑜伽等低強(qiáng)度項目,具有較為廣泛的群眾基礎(chǔ),對人體的健康價值也已得到現(xiàn)代科學(xué)的證實。上述部分項目雖尚未在學(xué)校中得到較大范圍的推廣和普及,但相關(guān)制度、政策和要求應(yīng)為這些項目的擴(kuò)展預(yù)留空間。

      2.3 基于體育教學(xué)中德育的展開方式

      “體育”之所以區(qū)別于“運動”與“體力活動”,在很大程度上緣于體育教學(xué)中可以有意識地滲透德育。與其他課程相比,體育具有更為突出的“素養(yǎng)性”德育價值。體育教學(xué)作為學(xué)校教育的重要環(huán)節(jié),更不應(yīng)自我貶低為單純的運動和健身活動。然而,為提高運動強(qiáng)度和密度,體育課的“非有效運動”時間正在被有意識地壓縮,其中的德育內(nèi)容和元素也隨之受到無意識的忽略和排斥。如當(dāng)下強(qiáng)調(diào)強(qiáng)度的某體育課程模式中所倡導(dǎo)的:“體育教師在課堂中要盡可能閉上嘴,最好當(dāng)啞巴……”在此口號下,語言性教育作為德育活動最主要的形式,可能就此被排除在體育課外,或因強(qiáng)調(diào)高運動強(qiáng)度、密度水平,而擠壓必要的語言性教育空間。

      在相關(guān)語境下,在提出體育課強(qiáng)度導(dǎo)向的同時,德育(含價值及道德、心理等品質(zhì)及2017 版《課標(biāo)》所提出體育品德的內(nèi)容)幾乎都被提及甚至被加以強(qiáng)調(diào),其重要假定在于德育被寓于體育課的中、高強(qiáng)度運動之中,但并未意識到二者的相對或沖突。實際上,體育相關(guān)價值、品質(zhì)等并不會在中、高強(qiáng)度運動下自動形成[1],甚至不會在運動中自發(fā)形成(如國外學(xué)界普遍把體育運動看作是道德體驗和塑造的媒介,而不是道德形成的必然原因[30]),需有目的、有意識地加以引導(dǎo)并借助專門的教育、教化活動達(dá)成。沒有證據(jù)表明,受過長期中、高強(qiáng)度訓(xùn)練的運動員的道德水平會高于普通人,而反例不勝枚舉。

      就體育教學(xué)中德育活動的開展而言,其與強(qiáng)度關(guān)系不大或主要表現(xiàn)為低強(qiáng)度特征。①從德育相關(guān)品質(zhì)(如體育品德)構(gòu)成看,其涉及知、情、意、行等要素,其中只有“意-意志”與高強(qiáng)度運動直接相關(guān)(且非必然聯(lián)系)。②從德育內(nèi)容看,其包括政治、思想、道德、心理等方面內(nèi)容,除了某些心理品質(zhì)可以借助一些高強(qiáng)度運動予以強(qiáng)化外,其他諸如規(guī)則、進(jìn)取、合作精神等則與不同項目有關(guān),與強(qiáng)度無必然聯(lián)系,而思想、政治等方面內(nèi)容甚至與運動無關(guān)。體育教學(xué)中的德育內(nèi)涵又可分為體育相關(guān)品格和一般社會品格,后者涉及諸如課堂常規(guī)、紀(jì)律教育,以及在教學(xué)互動中的其他非體育、強(qiáng)度元素。③從德育方法看,包括鼓勵、表揚(yáng)、批評、引導(dǎo)、說服、案例教育、典型教育等方法,均主要與語言運用有關(guān)[3],需結(jié)合體育教學(xué)的各種時機(jī),如運動前、運動中、運動間歇、運動后開展。一些德育實踐性活動,也需借助各類豐富多彩、形式多樣的非強(qiáng)度活動予以滲透。④從德育價值的項目分布看,諸多低強(qiáng)度項目及單元時段低強(qiáng)度項目,如武術(shù)、拓展運動、田徑、體操、游戲等中的部分活動,均具有獨特的德育價值。⑤從體育品德到社會品德的轉(zhuǎn)化看,一些寓于運動項目中的德育價值,如果只是學(xué)生自發(fā)參與,其更多體現(xiàn)為在體育運動情境下,而要轉(zhuǎn)化為超越具體運動的社會品格,仍需要教師有意識地進(jìn)行非運動性的教育引導(dǎo)。以上這些德育活動,或與強(qiáng)度無關(guān),或更多發(fā)生在低強(qiáng)度的教學(xué)(運動)場景乃至“非有效運動”時間之中。

      當(dāng)然,這并不等于在體育課中德育活動可以喧賓奪主甚至排擠運動性內(nèi)容及其應(yīng)有的強(qiáng)度和密度,傳統(tǒng)體育教學(xué)“精講多練”的一般原則依然具有核心意義,并且,“精講”也要結(jié)合德育滲透。為保證體育課必要的強(qiáng)度,應(yīng)以精煉、有效的原則開展相關(guān)德育活動,且不唯“多練”,教學(xué)過程中還應(yīng)有機(jī)貫穿德育相關(guān)實踐。在此前提下,體育教師不能因為“講不好”就不講,僅成為運動口令和要求的下達(dá)者,而應(yīng)學(xué)會善講、巧講,形成特有的語言藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格,更好發(fā)揮體育教學(xué)對學(xué)生的育化作用。相應(yīng)地,體育教師的角色定位不能囿于體育或健身教練員的身份,而應(yīng)努力塑造“教書育人”的教育者或教師形象;體育課也不應(yīng)演化為訓(xùn)練、鍛煉、體能、健身課,更不應(yīng)一味強(qiáng)調(diào)運動強(qiáng)度和密度。否則,學(xué)校體育的真諦和實質(zhì)可能會受到忽略和遮蔽,其人文價值可能會因此消解,從而使體育教學(xué)局限于體力活動的生物意義,或落入“生物體育”的窠臼[2]。

      3 反思、應(yīng)對與啟示

      3.1 問題的實質(zhì):健身和體力活動強(qiáng)度與學(xué)校體育具有不盡相同的邏輯和規(guī)定

      相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)提出特定運動強(qiáng)度,其理論依據(jù)為中?高心率強(qiáng)度區(qū)間的運動具有提高有氧耐力等健康效應(yīng),故《課標(biāo)》及相關(guān)實踐所提出的特定中?高強(qiáng)度要求是對中?高強(qiáng)度的窄化及平均化,這種被引入和改造后的此“中?高強(qiáng)度”與理論原初的彼“中?高強(qiáng)度”本質(zhì)上并不相同。這不僅表現(xiàn)為被“平均”后的中?高強(qiáng)度可能不再是一種“適宜”的健身和體力活動強(qiáng)度,也未必是一種適宜的體育(運動、教學(xué))強(qiáng)度。實際上,即便作為特定中?高強(qiáng)度要求的理論來源或起點的“中?高強(qiáng)度”及其機(jī)理,也與學(xué)校體育中諸多低強(qiáng)度項目和教學(xué)內(nèi)容等無法兼容。因而體育課程教學(xué)在特定中?高平均強(qiáng)度(心率140~160 次/min)要求下的展開,以及假定體育課可以通過強(qiáng)度補(bǔ)償?shù)姆绞郊{入學(xué)校體育所應(yīng)有的低強(qiáng)度內(nèi)容,是一個有悖于其理論起點的偽命題。

      基于體育(課程)教學(xué)在學(xué)校體育中的主體地位,如果說體育教學(xué)中特定強(qiáng)度要求代表著健康的訴求,或以健康為核心考量,那么這種強(qiáng)度要求將某種程度助長學(xué)校體育“健康化”或“健康第一化”(是對“健康第一”的功利化)。同時,由于特定強(qiáng)度及其健康追求與體育教學(xué)相關(guān)活動難以兼容,與學(xué)校體育人文價值存在沖突[2],特定強(qiáng)度要求也是對學(xué)校體育其他價值、功能的消解,將不可避免地阻礙學(xué)校體育及體育教學(xué)的多元化或多樣化發(fā)展。在具體實踐中,這將加劇體育公開課與普通、常規(guī)體育課之間的割裂,因為對全員(所有人)、全課(每節(jié)課和整節(jié)課)的強(qiáng)度監(jiān)測難以推廣和普及。如不配備專門設(shè)備,學(xué)生的心率強(qiáng)度根本無法測量和評價,而憑主觀判斷,也將使測量和評價本身陷入理論與實踐悖論,因為在主觀判斷下,對學(xué)生強(qiáng)度信息的把握將處于未知狀態(tài)及“原則上”或“盡可能”達(dá)到,而非“所有人”“整節(jié)課”平均達(dá)到,這些均為監(jiān)測設(shè)備才能提供的量化、精確信息。并且,主要根據(jù)運動強(qiáng)度確定課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容、時間的分配和分界點也會對體育教學(xué)任務(wù)和體育內(nèi)在規(guī)定造成不合理的肢解。

      3.2 運動強(qiáng)度要求及應(yīng)用的考量因素

      學(xué)校體育具有多維的價值、目標(biāo)和內(nèi)在規(guī)定,不同內(nèi)容可能具有不同的強(qiáng)度要求,甚至與強(qiáng)度無關(guān),不宜統(tǒng)一推行固化的生理-鍛煉性強(qiáng)度要求或指標(biāo)(如不宜以此作為對整節(jié)課、每節(jié)課的統(tǒng)一要求)。相關(guān)運動強(qiáng)度的要求應(yīng)考慮體育運動項目、體育教學(xué)、人文價值等因素,體現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)、節(jié)奏和風(fēng)格。即使對于健康追求,也應(yīng)超越其與特定強(qiáng)度關(guān)聯(lián)的局限,而與健康的多維構(gòu)成及運動類型等相關(guān)。

      對于體育教學(xué)中運動強(qiáng)度的把握應(yīng)考慮以下因素:①從“健康”追求和“適宜”強(qiáng)度的意義看,特定平均(中?高)強(qiáng)度的要求更適用于強(qiáng)度在某一適宜區(qū)間變化為主的體育教學(xué)活動和以鍛煉為主的體育課或課內(nèi)部分時段,故其更應(yīng)作為一種供選模式或在特定情境下的要求。與此相應(yīng),體育教學(xué)不應(yīng)一味追求與強(qiáng)度關(guān)聯(lián)的“綜合課”,從而淡化課的不同目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容等的區(qū)別,乃至陷入固化的模式。②一方面,體育課程教學(xué)的健身、健康意義不應(yīng)局限于心率強(qiáng)度,還應(yīng)考慮體育教學(xué)過程、運動形式的多維健身、健康價值;另一方面,運動強(qiáng)度的要求應(yīng)超越、突破“健康”的邏輯、假定和限制,包括賦予中?高強(qiáng)度區(qū)間以外的運動強(qiáng)度及其不同運動形式以“非健康取向”的合理性(在一定范圍內(nèi)超出特定的強(qiáng)度區(qū)間),同時將項目特征、技能學(xué)習(xí)、運動文化、德育等多維取向或發(fā)展目標(biāo)作為對體育課程教學(xué)的評價和考量因素。如可根據(jù)不同的教材、任務(wù)、時段,決定是否提出及采用科學(xué)、合理的心率指標(biāo),且相關(guān)要求應(yīng)是原則性與靈活性的統(tǒng)一。對于那些低強(qiáng)度體育項目(如太極拳,這些項目通常也附加了文化因素)教學(xué),不能以中?高強(qiáng)度作為標(biāo)準(zhǔn)而貶之為否定性、標(biāo)簽化的“三無”體育教學(xué),從而或?qū)椖客痈木?,或為提高課的平均強(qiáng)度而對其教學(xué)造成結(jié)構(gòu)性擠壓。③從可評價的意義出發(fā),即使對體育課運動強(qiáng)度提出普適、統(tǒng)一要求,這種要求也應(yīng)相對寬泛,與學(xué)校體育及體育教學(xué)項目和內(nèi)容具有兼容性?!墩n標(biāo)》及相關(guān)實踐提出特定運動強(qiáng)度的要求,不僅整節(jié)課平均強(qiáng)度過高,而且未指出某時段(或即時)平均強(qiáng)度及個體強(qiáng)度的上下限(尤其是上限),這使得其難以兼容學(xué)校體育及教學(xué)的諸多運動項目。相比于每節(jié)課心率140~160 次/min 的平均強(qiáng)度要求,更具現(xiàn)實參照意義的是1998年衛(wèi)生部頒布的《中小學(xué)生體育鍛煉運動負(fù)荷衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)(WS/T 101—1998)》,其提出體育課和課外體育活動的心率范圍為120~200 次/min,且僅指基本部分[31]。該心率范圍的上限雖高于適宜強(qiáng)度,但兼顧“體育鍛煉”和“體育課教學(xué)的需要”,更適于體育課程教學(xué)。④特定運動強(qiáng)度通常與體育比賽相聯(lián)系,對此,除了應(yīng)防止比賽的強(qiáng)度優(yōu)先而影響、干擾技能學(xué)習(xí)或破壞運動項目規(guī)律以及一味選擇那些高強(qiáng)度比賽內(nèi)容外,還需注意:某些形式的體育比賽會不可避免地引發(fā)部分學(xué)生的挫折、排斥心理,不宜為了提升強(qiáng)度而泛化或過多采用,并應(yīng)考慮其應(yīng)用情境。⑤在特定鍛煉情形下提出強(qiáng)度要求,不應(yīng)基于“低、高”強(qiáng)度及“所有人”的平均,而應(yīng)具有“適宜”性和個人針對性。

      3.3 從運動強(qiáng)度到學(xué)校體育健康實踐及“健康第一”的定位

      學(xué)校體育健康實踐的合理定位應(yīng)置于學(xué)校教育、體育人文價值和體育內(nèi)在規(guī)定的背景下,在社會體育(包括社群鍛煉)、健康相關(guān)學(xué)科和領(lǐng)域(醫(yī)學(xué)、藥學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等)的參照下,并對學(xué)校體育各領(lǐng)域(體育課、課外體育活動與訓(xùn)練、競賽等)加以考量和區(qū)分。其中,體育教學(xué)過程蘊(yùn)含的人文精神和關(guān)懷,體育及其培育、發(fā)展和關(guān)注人的“素質(zhì)”“素養(yǎng)”“人性”等本質(zhì)是一種非量化存在,與強(qiáng)度、密度、體能等量化、功利、工具和物化向度不同,甚至相對立,借助某些體能和心理指標(biāo)的實驗數(shù)據(jù)無法證成體育課的合理性(且體能提升與心率強(qiáng)度無必然聯(lián)系)。學(xué)校體育健康實踐需要在二者之間保持合理的張力。“健康第一”的追求及其特定強(qiáng)度要求不僅不應(yīng)強(qiáng)加于體育課程教學(xué),而且不宜統(tǒng)一指向課外體育活動、訓(xùn)練和競賽,這與學(xué)校體育的定位和內(nèi)在實質(zhì)有關(guān)。學(xué)校體育具有不同的目標(biāo),其健康追求目標(biāo)與其他目標(biāo)存在一定的沖突;體育項目開展應(yīng)體現(xiàn)多樣性和豐富性,其健康取向、強(qiáng)度特征各不相同。并且,由于課外體育活動也含有一定的“教學(xué)”內(nèi)容,故也不應(yīng)受制于特定運動強(qiáng)度的約束。從課外訓(xùn)練和競賽看,其對競技的極限化追求更與健康追求具有不同的模式。

      特定強(qiáng)度與健康關(guān)聯(lián)及其造成的問題還與對學(xué)校體育“健康第一”這一指導(dǎo)思想的誤讀有關(guān),因而有必要對其重新界定與定位?!敖】档谝弧钡睦碚撘罁?jù)主要基于醫(yī)學(xué)意義,旨在闡明健康對人體、生命的基礎(chǔ)和保障意義,是“當(dāng)健康與那些可能影響、損及健康的因素沖突時以健康為重”[1],其在學(xué)校體育語境下的內(nèi)涵和理論立足點則指向“有限健康促進(jìn)”和“盡可能避免損及健康”[3],而非把健康列為學(xué)校體育多元發(fā)展性價值或習(xí)得性目標(biāo)排序的第一位,乃至將健康指標(biāo)體能化、健康落實強(qiáng)度化。

      4 結(jié)束語

      《課標(biāo)》及相關(guān)實踐關(guān)于特定運動強(qiáng)度的“建議”或要求一經(jīng)推出,對于學(xué)校體育教學(xué)一線教師而言,其爭議的焦點往往停留在該強(qiáng)度是否能達(dá)到、能做到。然而,問題的實質(zhì)在于,即使能達(dá)到、能做到也并不等于應(yīng)該達(dá)到、必須做到。因此,對特定運動強(qiáng)度“建議”或要求的深層學(xué)理和現(xiàn)實依據(jù)進(jìn)行反思和審視也就尤顯必要。

      相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)提出人們應(yīng)參與一定量的中?高強(qiáng)度運動的建議,只是基本、原則性的,并未否定其他強(qiáng)度和不同形式的運動。更為重要的是,這種建議只是基于中?高強(qiáng)度健身、體力活動的某些健康價值,且局限于“運動”的范疇,并未考慮學(xué)校體育及體育教學(xué)的各種語境和規(guī)定,尤其未指向體育課。而《課標(biāo)》及相關(guān)實踐提出的特定運動強(qiáng)度不僅是對適宜健身或體力活動中?高強(qiáng)度的窄化和平均化,且以“每節(jié)課”的要求對所有體育課做出限定,由此與健康追求(含“體質(zhì)-體能”發(fā)展)、體育教學(xué)展開均難以切合或兼容。這顯然與相關(guān)文獻(xiàn)和機(jī)構(gòu)所提出的中?高強(qiáng)度相關(guān)依據(jù)和建議相悖,是對其的誤讀與錯用。

      從特定運動強(qiáng)度的現(xiàn)實依據(jù)看,其不僅與體能提升無必然關(guān)系,與體育品德發(fā)展難以相容甚至相沖突,而且其對低強(qiáng)度(含中等強(qiáng)度)的排斥還對低強(qiáng)度教學(xué)和低強(qiáng)度項目的技能學(xué)習(xí)效果造成不利影響??傊?,體育教學(xué)不宜以特定運動強(qiáng)度作為統(tǒng)一要求,其強(qiáng)度要求應(yīng)與健康取向、體育教學(xué)內(nèi)在規(guī)定及其多維價值保持張力。同時,關(guān)于體育教學(xué)中體能練習(xí)、比賽中適用中、高強(qiáng)度的理論假定及特定綜合性、模式化安排也需加以再定位或調(diào)適。

      此外,《課標(biāo)》關(guān)于運動、練習(xí)密度的“建議”也存在某些與運動強(qiáng)度類似問題,如其并非體能及技能發(fā)展的訓(xùn)練學(xué)要素,且與體育教學(xué)及其他目標(biāo)存在沖突。因此,需要對《課標(biāo)》所提出相應(yīng)運動負(fù)荷“建議”的依據(jù),即“提高學(xué)生體能和技能水平,培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的根本保證”,予以重新審視。

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