朱格蘭，張安富

（武漢理工大學(xué)，湖北 武漢430070）

隨著中國(guó)高等教育水平的提升，高等教育的國(guó)際化已成為許多高校的一項(xiàng)發(fā)展戰(zhàn)略。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，目前約80%的教育部直屬大學(xué)校長(zhǎng)、81%的兩院院士、95%的長(zhǎng)江學(xué)者以及80%的“863 計(jì)劃”首席科學(xué)家都有留學(xué)經(jīng)歷［1］。因此，在查閱一些高校的招聘啟事或者教師職稱晉升制度可以發(fā)現(xiàn)，很多高校都強(qiáng)調(diào)必須擁有出國(guó)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。不可否認(rèn)，在我國(guó)曾經(jīng)經(jīng)濟(jì)實(shí)力落后、科技水平較低時(shí)，出國(guó)留學(xué)在整體上能提高工科教師的綜合水平，但隨著我國(guó)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)，出國(guó)經(jīng)歷對(duì)于高校工科教師的重要性是否依舊？高校在招聘工科教師以及教師職稱晉升強(qiáng)調(diào)海外背景雖然有利于教師隊(duì)伍拓展國(guó)際視野，加強(qiáng)國(guó)際交流，但留學(xué)經(jīng)歷是否有助于工科教師提高其教學(xué)能力？布萊克本與勞倫斯基于動(dòng)機(jī)理論分析了大學(xué)教師工作，指出受教育經(jīng)歷是教師進(jìn)行教學(xué)、科研等活動(dòng)的影響因素之一［2］。留學(xué)經(jīng)歷作為大學(xué)教師的受教育經(jīng)歷，對(duì)教師的教學(xué)、科研活動(dòng)也會(huì)產(chǎn)生一定影響。許美德在1992年訪談留學(xué)歸國(guó)學(xué)者時(shí)，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的留學(xué)歸國(guó)教師都認(rèn)為，在國(guó)外學(xué)習(xí)的經(jīng)歷對(duì)他們的教學(xué)產(chǎn)生了一定影響［3］。陳雪飛通過對(duì)改革開放以來我國(guó)留學(xué)教師進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，出國(guó)留學(xué)人員視野的開闊和觀念的更新，會(huì)直接影響到他們所從事的教學(xué)、科研和服務(wù)工作，從而提高教學(xué)水平和產(chǎn)出更多的科研成果［4］。黃明東對(duì)中國(guó)出國(guó)訪問學(xué)者訪學(xué)效果進(jìn)行實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，留學(xué)經(jīng)歷有利于其教學(xué)能力與教學(xué)水平的提高［5］。馬萬華和溫劍波從教師出國(guó)進(jìn)修期間和回國(guó)后的表現(xiàn)兩個(gè)維度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師出國(guó)進(jìn)修可以得到認(rèn)知、課程、科研和服務(wù)等四個(gè)方面的直接效益與間接效益［6］。盡管現(xiàn)有的理論充分認(rèn)可留學(xué)經(jīng)歷能對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生影響，但對(duì)于工科教師教學(xué)能力留學(xué)經(jīng)歷能否產(chǎn)生影響還有待實(shí)證研究，本文基于國(guó)家社科基金（教育學(xué)）《面向“中國(guó)制造2025”的高等工程教育轉(zhuǎn)型發(fā)展研究》（BIA160101）課題的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，探討留學(xué)經(jīng)歷對(duì)高校工科教師教學(xué)能力的影響。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

本文的數(shù)據(jù)來源于國(guó)家社科基金（教育學(xué)）《面向“中國(guó)制造2025”的高等工程教育轉(zhuǎn)型發(fā)展研究》（BIA160101）課題的問卷調(diào)查。本次問卷調(diào)查涉及個(gè)人基本信息、教學(xué)狀況（僅教師填寫）、管理與改革三個(gè)部分，對(duì)全國(guó)不同層次高校、不同技術(shù)職務(wù)的教師和管理人員進(jìn)行區(qū)別性的問卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象為4年制普通公立工科院校的工科教師及管理人員。調(diào)查問卷包括電子問卷和紙質(zhì)問卷兩種，電子問卷通過“問卷星網(wǎng)絡(luò)調(diào)查軟件”向118 所公辦本科院校（“985 工程”院校27 所，占比22.9%；“211 工程”院校33 所，占比28%；普通本科58 所，占比49.2%）發(fā)送參與調(diào)查邀請(qǐng)信及調(diào)查問卷鏈接，有效回收電子問卷1683 份；紙質(zhì)問卷則在三次全國(guó)學(xué)術(shù)會(huì)議上發(fā)放，有效回收紙質(zhì)問卷392 份。兩類調(diào)查合計(jì)回收2075 份調(diào)查問卷，鑒于本文關(guān)注的是留學(xué)經(jīng)歷對(duì)工科教師教學(xué)能力的影響，因此本研究?jī)H關(guān)注具有留學(xué)經(jīng)歷的高校工科教師，剔除因有缺失值造成的無效樣本后，得到的有效樣本一共1537 份，其中，男性1112 人，女性425 人；年齡集中在35-50 歲之間，約占總數(shù)的57%；正高職稱529 人，副高職稱644 人，中級(jí)職稱331 人，中級(jí)以下職稱33 人；博士生1146人，碩士生329 人，學(xué)士58 人，?？萍耙韵? 人，“985 工程”院校315 人，“211 工程”院校417 人，普通本科院校745 人。

（二）變量說明

教學(xué)能力作為聯(lián)接教師和學(xué)生之間的橋梁，是影響教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵性［7］。道恩·哈馬克（Don Hamachek）曾指出，教師在課堂上應(yīng)必備的能力和素質(zhì)有：靈活、換位思考、個(gè)人感覺、實(shí)驗(yàn)態(tài)度、答疑技巧、學(xué)科知識(shí)、確定測(cè)試方案、幫助并欣賞學(xué)生、隨和［8］。鄭其恭、李冠乾在《教師的能力結(jié)構(gòu)》一書中指出，教師的教學(xué)能力主要包括以下幾方面：教學(xué)的組織、設(shè)計(jì)能力；教學(xué)的實(shí)施調(diào)控能力；教學(xué)的檢查、評(píng)定能力［9］。由于教學(xué)能力難以量化，因此，本研究選取課堂教學(xué)的完整環(huán)節(jié)作為代表性的測(cè)量指標(biāo)，來反映工科教師教學(xué)能力的要素，分別為：課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備程度、教學(xué)方法的選擇與使用、課堂活躍程度以及課后教師的反思。對(duì)四項(xiàng)指標(biāo)采用李克特量表對(duì)其進(jìn)行測(cè)量，得分越高，表示教師對(duì)其表現(xiàn)越滿意，以四項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果反映工科教師教學(xué)能力。

留學(xué)是教育國(guó)際化的重要形式，留學(xué)經(jīng)歷是指學(xué)者去中國(guó)大陸以外的國(guó)家或地區(qū)接受各類教育［10］，涵蓋出國(guó)訪學(xué)與進(jìn)修、從事博士后研究、攻讀學(xué)位等多種形式。本文選“留學(xué)經(jīng)歷”和“留學(xué)時(shí)間”作為觀測(cè)變量?！傲魧W(xué)經(jīng)歷”分為有留學(xué)經(jīng)歷和無留學(xué)經(jīng)歷，“留學(xué)時(shí)間”分為長(zhǎng)期留學(xué)和短期留學(xué)，考慮到在大多數(shù)高校中，將海外留學(xué)時(shí)間要在一年以上作為入職和晉升的標(biāo)準(zhǔn)，因此將長(zhǎng)期留學(xué)定義為擁有一年以上的連續(xù)留學(xué)經(jīng)歷，短期留學(xué)定義為一年以下的連續(xù)留學(xué)經(jīng)歷。

考慮到工科教師教學(xué)能力受到多種因素的影響，為了減少這些因素對(duì)回歸模型的干擾，將工科教師的性別、年齡、職稱、學(xué)位、學(xué)校類型作為控制變量加以控制，從而增加模型的信效度。

（三）研究假設(shè)

研究假設(shè)1：有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師教學(xué)能力優(yōu)于無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師。

研究假設(shè)2：有長(zhǎng)期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師教學(xué)能力優(yōu)于短期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師。

（四）統(tǒng)計(jì)方法及模型

本研究采用定量分析法，利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析工具SPSS22.0 對(duì)調(diào)查問卷信息進(jìn)行處理。首先，通過描述統(tǒng)計(jì)和T 檢驗(yàn)，考察工科教師留學(xué)經(jīng)歷、留學(xué)時(shí)間對(duì)教學(xué)能力的影響。其次，為系統(tǒng)解釋工科教師留學(xué)經(jīng)歷、留學(xué)時(shí)間與工科教師教學(xué)能力之間的關(guān)系，引入控制變量，對(duì)工科教師留學(xué)經(jīng)歷、留學(xué)時(shí)間與工科教師的教學(xué)能力進(jìn)行多元線性回歸分析?；貧w模型為：

Y 表示事件發(fā)生與不發(fā)生的概率之比的自然對(duì)數(shù)，Xi表示觀測(cè)變量，包括影響工科教師教學(xué)能力的若干因素，βi表示觀測(cè)變量的系數(shù)，用于反映觀測(cè)變量對(duì)Y 影響大小，β0為隨機(jī)擾動(dòng)項(xiàng)。本研究擬進(jìn)行兩次多元線性回歸分析，分別探討工科教師留學(xué)經(jīng)歷與留學(xué)時(shí)間對(duì)工科教師教學(xué)能力的影響程度。

二、研究結(jié)果

（一）高校工科教師留學(xué)現(xiàn)狀

本次調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在總樣本中，沒有出國(guó)留學(xué)經(jīng)歷的工科教師共計(jì)549 人，占樣本總數(shù)的35.74%；相對(duì)應(yīng)的有出國(guó)留學(xué)經(jīng)歷的工科教師共計(jì)987 人，占樣本總數(shù)的64.26%。而在擁有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師中，擁有短期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師805 人，占樣本的81.56%；擁有長(zhǎng)期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師182 人，占樣本的18.44%。圖1顯示了有無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師不同層級(jí)高校的分布情況，可以看出有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師在“985 工程”院校、“211 工程”院校、普通本科院校的占比分別是80.62%、71.86%、53.02%，呈逐級(jí)遞減的趨勢(shì)，但總體占比相對(duì)較高，與我國(guó)不同類型高校教師國(guó)際化的趨勢(shì)相符合。

圖1 有無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師不同層級(jí)高校的分布情況

（二）工科教師留學(xué)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)能力影響的描述性分析

1.有無留學(xué)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)能力的影響

通過對(duì)有無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的教學(xué)能力進(jìn)行描述性分析，可以發(fā)現(xiàn)，無留學(xué)經(jīng)驗(yàn)的工科教師的均值為4.10，有留學(xué)經(jīng)驗(yàn)的工科教師的均值為4.19，兩者在教學(xué)能力上僅存在微小差異。但通過獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，無留學(xué)經(jīng)驗(yàn)的工科教師與有留學(xué)經(jīng)驗(yàn)的工科教師兩者在教學(xué)能力上存在顯著差異（F 值為-3.24，Sig.值為0.001，p<0.05），說明有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的教學(xué)能力優(yōu)于無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師，驗(yàn)證了假設(shè)1。

表2 有無留學(xué)經(jīng)歷的變量描述性統(tǒng)計(jì)

2.留學(xué)時(shí)間對(duì)教學(xué)能力的影響

通過對(duì)不同留學(xué)時(shí)間的工科教師的教學(xué)能力進(jìn)行描述性分析，可以發(fā)現(xiàn)，擁有短期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的均值為4.19，擁有長(zhǎng)期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的均值為4.20，無法觀測(cè)其是否具有顯著性差異。通過獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，短期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師與長(zhǎng)期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師在教學(xué)能力上并不存在顯著性差異（F 值為-0.32，Sig.值為0.746，p>0.05），但由于獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)沒有對(duì)影響教學(xué)能力的工科教師的個(gè)人因素進(jìn)行控制，需要進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證。

表3 留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短的變量描述性統(tǒng)計(jì)

（三）工科教師留學(xué)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)能力影響的回歸分析

從工科教師留學(xué)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)能力影響的描述性分析中可以得知，有無留學(xué)經(jīng)歷對(duì)工科教師的教學(xué)能力具有顯著性影響，而留學(xué)時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)工科教師的教學(xué)能力影響并不顯著，但在獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的過程中，并沒有對(duì)影響工科教師教學(xué)能力的其他變量進(jìn)行控制，因此需要進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證。表4為留學(xué)經(jīng)歷、留學(xué)時(shí)間與教學(xué)能力的多元線性回歸結(jié)果。假設(shè)1 中，在控制了工科教師個(gè)體特征和院校類型變量后，結(jié)果顯示，有無留學(xué)經(jīng)歷的回歸系數(shù)為0.069，P<0.05，說明工科教師有無留學(xué)經(jīng)歷與其教學(xué)能力顯著相關(guān)。假設(shè)2中，留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短的回歸系數(shù)為0.004，P>0.05，說明留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短與工科教師的教學(xué)能力并不存在顯著相關(guān)性，假設(shè)2不成立。

三、結(jié)論與分析

長(zhǎng)期以來，留學(xué)經(jīng)歷成為教師聘任與職稱晉升的重要指標(biāo)。以某大學(xué)2019年招聘工程技術(shù)領(lǐng)域的教師條件為例：

1.年齡不超過40 歲，已取得博士學(xué)位。

2.在海外知名高校、科研機(jī)構(gòu)或知名企業(yè)研發(fā)機(jī)構(gòu)有正式教學(xué)或科研職位，獲博士學(xué)位后有連續(xù)36 個(gè)月及以上的海外科研工作經(jīng)歷。

3.取得同行認(rèn)可的科研成果，有成為該領(lǐng)域?qū)W術(shù)或技術(shù)帶頭人的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

4.申報(bào)人引進(jìn)后應(yīng)全職回國(guó)工作3年以上。

5.已經(jīng)在國(guó)內(nèi)工作的，回國(guó)時(shí)間應(yīng)在1年內(nèi)。

如果按照以上條件招聘來的高校教師，其教學(xué)能力如何？基于工科教師留學(xué)經(jīng)歷與工科教師教學(xué)能力的調(diào)查問卷相關(guān)性分析，可以得出，有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師更愿意不斷更新自己的教材與講義，做好課前準(zhǔn)備；在課堂中也更愿意嘗試新的教學(xué)方法，打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式；在課堂活躍度上，有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師更愿意與學(xué)生辯論或者交流，平衡師生之間的交互關(guān)系；在課后教師的反思上，有留學(xué)經(jīng)歷和無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師沒有出現(xiàn)顯著差異?？傮w而言，有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的教學(xué)能力要優(yōu)于無留學(xué)經(jīng)歷的工科教師，而留學(xué)時(shí)間的長(zhǎng)短并未對(duì)工科教師的教學(xué)能力造成顯著影響，但具有長(zhǎng)期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師在課堂活躍度上要比短期留學(xué)經(jīng)歷的工科教師表現(xiàn)更好。

留學(xué)經(jīng)歷對(duì)工科教師的教學(xué)能力產(chǎn)生正向影響的原因大致有以下兩個(gè)方面。首先，國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式存在的顯著差異是工科教師教學(xué)能力提高的外在推動(dòng)力。我國(guó)的工程教育以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，以知識(shí)本位為價(jià)值取向，課堂上“灌輸式”的教學(xué)方法會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)上的倦怠。而國(guó)外課堂教學(xué)講究知識(shí)的自我構(gòu)建，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力而不是傳授知識(shí)。有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師在國(guó)外大學(xué)接受教育的時(shí)候吸收了先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，潛移默化地將先進(jìn)的教學(xué)理念和方法貫穿于教學(xué)行為之中，并將留學(xué)期間學(xué)習(xí)研究過程中獲得的新知識(shí)、新技術(shù)用于改革自己擔(dān)任課程的教學(xué)內(nèi)容、開發(fā)新課程等，有效地推動(dòng)了自身教學(xué)水平的提升［11］。其次，留學(xué)經(jīng)歷作為工科教師聘任和晉升過程中的指標(biāo)，成為工科教師在高校競(jìng)爭(zhēng)中的“資本”，而擁有這種“資本”的工科教師，外界對(duì)其會(huì)有更高的期待和更高的標(biāo)準(zhǔn)要求，這種壓力會(huì)促使擁有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師倒逼自己把更多的精力投入教學(xué)中，在教學(xué)過程中不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方法，更新教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果，從而促進(jìn)其教學(xué)能力的提高［12］。留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)工科教師教學(xué)能力的提高無顯著影響的原因是，出國(guó)留學(xué)的工科教師大都是具有一定教學(xué)和研究基礎(chǔ)的骨干教師，去國(guó)外學(xué)習(xí)的主要作用是開闊視野，感受更先進(jìn)的教育思想、理念、方法、模式，不論長(zhǎng)期留學(xué)的工科教師還是短期留學(xué)的工科教師，都能在留學(xué)期間直接接觸到國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)活動(dòng)，留學(xué)雖然時(shí)間不長(zhǎng)，但能與在國(guó)內(nèi)的課堂表現(xiàn)形成對(duì)比，因此留學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)工科教師教學(xué)能力的影響不顯著，而對(duì)學(xué)術(shù)研究能力的影響可能會(huì)有所差別。

表4 留學(xué)經(jīng)歷、留學(xué)時(shí)間與教學(xué)能力的回歸分析

四、對(duì)策建議

綜上所述，本研究驗(yàn)證了關(guān)于留學(xué)經(jīng)歷對(duì)工科教師教學(xué)能力具有正向影響的論斷，為考察留學(xué)經(jīng)歷對(duì)工科教師教學(xué)能力提供了實(shí)證，彌補(bǔ)了同類研究中對(duì)留學(xué)經(jīng)歷與工科教師教學(xué)能力兩者相互關(guān)系關(guān)注度的不足?；诖?，本研究根據(jù)實(shí)證結(jié)果從國(guó)家層面、院校層面以及個(gè)人層面提出三點(diǎn)建議：

（一）國(guó)家層面

可以從本文數(shù)據(jù)看到，雖然我國(guó)工科教師國(guó)際化的趨勢(shì)越來越高，但還有很大一批工科教師沒有出國(guó)留學(xué)經(jīng)歷。已有證據(jù)表明，工科教師擁有留學(xué)經(jīng)歷對(duì)其科研創(chuàng)新、教學(xué)改革與國(guó)際合作都具有積極的影響［11］，且工科教師擁有留學(xué)經(jīng)歷具有很強(qiáng)的外部效益，因此，國(guó)家要繼續(xù)堅(jiān)持出國(guó)留學(xué)政策，不斷擴(kuò)大出國(guó)留學(xué)工科教師規(guī)模，有力推進(jìn)我國(guó)高校工科教師國(guó)際化。其次，要努力提高普通本科院校工科教師的國(guó)際化水平。從本文數(shù)據(jù)表明，“985 工程”院校、“211 工程”院校教師的國(guó)際化程度遠(yuǎn)比普通本科院校發(fā)展要好，這與國(guó)家對(duì)“985 工程”院?！?11 工程”院校的財(cái)政傾斜緊密相關(guān)。我國(guó)是高等教育資源配置較不均衡，基于“木桶理論”，在一定的時(shí)間范圍內(nèi)，我國(guó)高等教育的財(cái)政資源應(yīng)該向工科教師國(guó)際化水平較低的普通本科院校傾斜，給予更多的政策與資金支持，努力提高普通本科院校工科教師的國(guó)際化水平。

（二）院校層面

院校是工科教師出國(guó)留學(xué)的間接受益者，工科教師國(guó)際化有利于拓展教師的國(guó)際視野，改善教師的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，推進(jìn)教育教學(xué)改革，提高院校培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)量，并且以點(diǎn)帶面發(fā)揮輻射作用。因此，高校應(yīng)充分發(fā)揮主體作用，根據(jù)學(xué)科專業(yè)建設(shè)需要以及自身財(cái)力狀況，做好工科教師出國(guó)留學(xué)的規(guī)劃，制定相關(guān)的支持政策，形成支持工科教師出國(guó)留學(xué)的長(zhǎng)效機(jī)制。高校在對(duì)有效資源的分配上要在科學(xué)性與效率性相兼顧的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)工科教師出國(guó)留學(xué)的資金支持，給工科教師提供更多出國(guó)留學(xué)的機(jī)會(huì)，減輕出國(guó)留學(xué)的工科教師在心理上與財(cái)力上的壓力。尤其是普通本科院校在促進(jìn)工科教師國(guó)際化水平上，既要合理安排辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，列出專項(xiàng)資金支持教師出國(guó)留學(xué)，也要積極爭(zhēng)取國(guó)家相關(guān)留學(xué)項(xiàng)目的支持，彌補(bǔ)自身經(jīng)費(fèi)的不足。高校還要對(duì)有意愿留學(xué)的工科教師提供信息與語言上的支持，合理調(diào)整校內(nèi)教學(xué)任務(wù)，簡(jiǎn)化出國(guó)留學(xué)審批程序，盡可能為教師出國(guó)留學(xué)提供方便。在積極支持工科教師留學(xué)的同時(shí)，也要重視工科教師留學(xué)的質(zhì)量，制定考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，通過對(duì)留學(xué)前后工科教師的相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，檢驗(yàn)工科教師留學(xué)經(jīng)歷的增值效益。雖然留學(xué)經(jīng)歷有利于工科教師綜合水平和教學(xué)能力的提高，但要以科學(xué)發(fā)展觀的視角正確對(duì)待高校工科教師聘任、考核及晉升制度中對(duì)留學(xué)經(jīng)歷的硬性要求，一刀切的硬性要求會(huì)挫傷沒有留學(xué)經(jīng)歷的工科教師的自尊心和積極性。

（三）個(gè)人層面

工科教師本人是其出國(guó)留學(xué)的直接受益者，出國(guó)留學(xué)能擴(kuò)寬工科教師的眼界，接觸到國(guó)外前沿的知識(shí)與技術(shù)，構(gòu)建全球關(guān)系網(wǎng)，能在一定程度上促進(jìn)科研創(chuàng)新與教學(xué)能力提高，因此工科教師要積極主動(dòng)地尋找和創(chuàng)造機(jī)會(huì)出國(guó)留學(xué)進(jìn)修，但同時(shí)也要做好職業(yè)規(guī)劃，樹立正確的留學(xué)動(dòng)機(jī)，避免低效的留學(xué)。如果基于自身職位聘用、考核和晉升而選擇出國(guó)留學(xué)，功利性和“渡金”思想作祟，則只會(huì)浪費(fèi)出國(guó)留學(xué)的機(jī)會(huì)和經(jīng)費(fèi)，對(duì)學(xué)校和自己都是損失。只有懷抱提高自身能力、開闊自身眼界、服務(wù)學(xué)校發(fā)展的正確動(dòng)機(jī)，才能最大效度地利用留學(xué)機(jī)會(huì)，提高留學(xué)直接收益與間接收益。為了提高出國(guó)留學(xué)的績(jī)效，教師在留學(xué)前要正確評(píng)估自己，清楚認(rèn)識(shí)到自己出國(guó)留學(xué)面臨的成本與挑戰(zhàn)、收益與機(jī)會(huì)，基于自身專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃以及擔(dān)任教學(xué)和科研工作的需要，在合適的時(shí)間、以正確的方式、選擇合理的期限參與到出國(guó)留學(xué)項(xiàng)目中。